КАК НАЛАДИТЬ КОНТАКТ

Из опыта практического психолога

ПЕРВЫЕ ТРУДНОСТИ

Ко мне обратилась учительница первоклассника. назовем его Дима. Ее беспокоило поведение мальчика, который на протяжении трех месяцев учебы ни с кем в классе не разговаривал, закрывал лицо руками или прятался под парту, когда кто-нибудь приближался к нему и хотел поговорить. Учительница не могла понять, как он воспринимает учебный материал, и наладить контакт с ним. Наблюдения и попытки наладить общение показали, что Дима избегает общения с незнакомыми людьми. Мать мальчика подтвердила, что ребенок не говорит с чужими, тогда как много болтает с нею и с сестренками. Она рассказала, что ребенок часто оставался один дома и она запрещала ему впускать чужих и разговаривать с ними, объясняя такую осторожность тем, что незнакомые люди могут причинить ему зло. Я приняла решение заняться с ним игровой терапией.

Первоначально Дима вставал у входной двери и практически не двигался. На мое предложение играть, как ему хочется, с любыми игрушками, не реагировал. Подобное поведение продолжалось на протяжении первых двух занятий. Я оказалась в трудной ситуации: как войти в контакт, если ребенок не двигается и не говорит? Временами я ощущала, что поведение ребенка меня утомляет, вызывает у меня самой тревогу и дискомфорт. Я фиксировала в сознании негативное отношение к поведению Димы, убеждала себя, что уникальность ребенка достойна уважения, потенциал развития и жизненные силы мальчика помогут ему преодолеть барьер в общении, а мне нужно создать условия для развития, и прежде всего понять и принять Диму таким, какой он есть.

Из описания первой стадии общения видны условия входа в идентификацию. Изначально это трудности во взаимодействии: я хочу общаться с ребенком в игровом пространстве, а ребенок не идет на привычный для меня контакт, и согласовать условия взаимодействия, проще сказать — договориться, не удается. Вторым условием является открытость со стороны терапевта: в данном случае — это способность фиксировать свои состояния, не способствующие пониманию, например, негативную оценку замкнутости ребенка. Третье условие — самоопределение в процессе понимания состояния ребенка.

Я замечала, что моя внутренняя борьба мотивов — организовать общение приемлемым способом, с активными действиями и коммуникацией, или понять поведение ребенка — вызывала настороженность во взгляде Димы. В результате, преодолев свою негативную оценку поведения мальчика, я сосредоточилась на идентификации с ребенком. Я стала меньше говорить с ним, общаться взглядом, меньше двигаться, оставаясь при этом ненапряженной, не испытывая дискомфорта. По мелким движениям, мимике, взглядам я старалась уловить силу энергетического напряжения эмоций мальчика. Я ощущала, как приближаюсь к его энергетике, ритмам. Возникало мое особое видение ребенка. Переживая по-своему и, как мне казалось, очень сходно с Димой, я уже не могла это «свое» отвергнуть.

Его взгляды в мою сторону стали более продолжительными, в отличие от настороженных вначале, когда я оценивала его поведение. Для себя я приобрела опыт невербального общения.

ПОДТВЕРЖДЕНИЕ ПРАВИЛЬНОСТИ

Таким образом я перешла к первым этапам идентификации, заключающимся в имитации внешних проявлений ребенка. Я постепенно воссоздавала собственными ресурсами сходное с переживаниями мальчика психическое состояние. Реакции Димы на мои попытки «жить по-другому» можно рассматривать как функцию контроля в идентификации. Более открытые и доброжелательные взгляды со стороны ребенка в этом случае могут рассматриваться как подтверждение правильности идентификации.

Я считаю, что мои усилия по идентификации с Димой оказались решающими: он смог перейти к нетипичным для него проявлениям в общении с незнакомым человеком. Этому способствовало также возникшее у него в результате нашего общения чувство безопасности. Затем, очень постепенно, с постоянным «вчувствованием» с моей стороны, он позволил себе сначала играться собственными пальцами в моем присутствии, потом с машинкой у себя в кармане, то есть перешел к более разнообразным и открытым действиям, но пока не вступал в коммуникативное пространство.

Для начала Дима ограничился более разнообразными невербальными ресурсами общения. И уже на четвертом занятии, когда долго и с явным интересом рассматривал танк, в нерешительности глядя на меня, я сказала: «Тебе хочется поиграть с ним, но ты не решаешься, я думаю, что ты с ним можешь поиграть». При этом мои слова я сопроводила улавливаемым в поведении Димы напряжением нереализуемой потребности.

Дима приблизился к танку и начал с ним играть. Потом еще много раз мне приходилось помогать ему преодолевать скованность и нерешительность в ситуации, когда он хотел поиграть в моем присутствии. По прошествии некоторого времени он проявил свою потребность разговаривать сначала со мной, а потом с учительницей и детьми.

А начались наши беседы с тихого «алло» по игрушечному телефону, после чего Дима поспешно положил трубку. Снова я отразила ему то состояние, когда хочется пообщаться, но одновременно боязно, и ты не уверен, что у тебя что-то получится. Потом он сам осуществлял выбор и говорил: «Я хочу рисовать», «Я буду конструировать», «Давай поболтаем по телефону».

Хочется остановиться на одном кульминационном моменте игротерапевтического процесса. После игры со старушкой, которая в Диминой режиссуре суетливо и с паническим ужасом пыталась убежать от наезжавшей на нее машинки, Дима рассказал о смерти своей любимой сестренки, которая трагически погибла пол колесами машины. Он говорил о возникающем чувстве страха при посещении могилы сестры, рассказывал, что видел в ветках сосен, шумящих над могилой, темное, бестелесное, как тень, с длинными и цепкими руками, чудовище, которое забирает детей к себе навсегда и которое никто не может остановить. Каждый раз, когда Дима приходил к сестренке, он испытывал страх.

Я представила себе мальчика, неподвижно стоящего рядом с матерью, боящегося пошевелиться, и вершины сосен, в которых кроется всесильное существо. Это чудовище реально существовало в сознании ребенка и угадывалось им в качании веток. Меня охватывали мимолетный ужас и растерянность. В определенный момент Дима стал сопереживать мне. Страх, который был виден в его широко раскрытых глазах, исчез. Он приободрился и стал успокаивать меня, а заодно и себя, что это чудовище не должно его забрать и оно редко забирает детей. Он решил, что это просто смерть, а так как он еще маленький, он не должен умереть. Потом еще на протяжении нескольких занятий мы говорили о Боге, о злых и добрых людях. Ребенок смог преодолеть страх перед чужими людьми, хотя в общении с ними и сохранял известную долю застенчивости.

В приведенном примере идентификации с чувством страха у ребенка очень показательно, что идентифицирующийся отвечает не за правомерность состояний (то есть губительны или полезны они для человека), а лишь за полноту и точность их воссоздания. Так, образ чудовища важен не с точки зрения существования этого явления в действительности, а для понимания субъективной жизни ребенка. Причем идентифицирующийся, демонстрируя свою версию понимания состояния человека, дает возможность этому человеку взглянуть на свое состояние со стороны.

ВСТРЕЧА С САМИМ СОБОЙ

Осознание своих эмоций, потребностей, переживаний и действий открывает путь к управлению ими и освобождению от их незримой власти. Этот процесс по-настоящему терапевтичен. Ребенок, увидев себя со стороны в ситуации страха смерти, овладел гнетущим его состоянием, расщепил его на сознательную и ощущаемую части и таким образом ослабил власть страха над собой. Процесс идентификации стимулирует самосознание, и мотивационные процессы становятся осознанными.

Начать управлять собственными психическими состояниями не просто, путь лежит через общение с терапевтом и трансляцию им клиенту мысли о том, что быть самим собой безопасно. Таким образом происходит процесс аккумуляции душевных сил для встречи с самыми пугающими уголками собственной души. В результате идентификации мы имеем новое знание о человеке, определяем для себя образ клиента.

В моем случае изначальная версия понимания ребенка как просто замкнутого и чересчур стеснительного не давала ответа на вопрос: а как включить его в общение? В процессе идентификации вскрылись основания его поведения, причины его страха. И это была не умозрительная, а доказанная в проживании психотерапевтом версия понимания поведения ребенка. Версия была подтверждена самим ребенком, и таким подтверждением стали появление искреннего интереса к происходящему, открытость Димы и конструктивные изменения в его поведении.

Людмила КАСАТКИНА,
педагог-психолог,
школа № 2, пос.Воротынск,
Калужская обл.
leda@kaluga.ru