УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА
Психологические основы построения коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе. Психологические особенности коррекции детей группы "Большие дошкольники" Как уже указывалось в предыдущих лекциях, дети, отнесенные нами к группе «большие дошкольники», по сути своей являются детьми с общей задержкой психического развития: их паспортному возрасту — младшему школьному — соответствует уровень развития психики, характерный для дошкольного периода. Именно этот факт и обусловил название данной группы не готовых к школе детей. В НАГЛЯДНОМ ПОЛЕ Красноречивое доказательство этому мы видим прежде всего в том уровне развития психологического новообразования дошкольного возраста, который мы у них зафиксировали. Воображение детей этой группы развито так же, как и у детей младшего и среднего дошкольного возраста, — его пусковым механизмом являются предметная среда или прошлый опыт, что отчетливо можно видеть при анализе результатов методики «Слово». «Большие дошкольники» в основном называют не те слова, которые ассоциируются у них со словом-сигналом, а слова, обозначающие предметы, имеющиеся в их прошлом опыте или находящиеся в поле зрения. Например, чтобы произнести фразу «кукла стоит», таким детям необходима картинка хотя бы с сюжетом, где кукла сидит или лежит. Другими словами, работа по осмыслению базируется на том материале, который ребенок имеет в своем наглядном поле. Такое развитие воображения у детей младшего и среднего дошкольного возраста является очень важным достижением их психического развития и обуславливает формирование игровой деятельности. Что касается детей, которые, согласно их паспортному возрасту, посещают школу, то такое развитие воображения становится серьезным препятствием на пути овладения полноценной учебной деятельностью. «Большие дошкольники» имеют очень низкий уровень развития произвольного общения как со взрослым, так и со сверстниками, но в то же время у них очень завышена самооценка. Все эти характеристики также совпадают с особенностями детей младшего и среднего дошкольного возраста. Но если у дошкольников низкий уровень развития произвольных форм общения обеспечивает ситуативность общения детей, что очень важно для развития у них игровой деятельности, то в младшем школьном возрасте такая ситуативность не только не помогает учению, но и мешает выделению и освоению общего способа, характерного для учебной деятельности. Вместе с тем необходимо отметить, что психическое развитие детей группы «большие дошкольники» очень гармонично. Это означает, что особенности их развития не противоречат друг другу и жестко взаимосвязаны. Главной особенностью детей этой группы является то, что они в силу целого ряда причин отставали в развитии уже с младенчества. Это дети с серьезной родовой травмой, с возникшими в раннем детстве серьезными заболеваниями. Многие из них длительное время находились на лечении в больнице или санатории. Как правило, они позже, чем их сверстники, начали ходить, говорить, даже держать голову. Значительная часть детей этой группы не имеет опыта позиции «пра-мы». Это связано как с личностными особенностями родителей, так и со спецификой семейного воспитания (неблагополучная семья, развод, второй брак, ребенок живет то с бабушкой, то с родителями, то с другой бабушкой и т.п.). Игры детей этой группы весьма примитивны, однообразны, кратковременны. Они часто ссорятся с партнерами по играм, не могут оставаться долго в одной роли, выбрать подходящую для игры игрушку. В то же время в организованной взрослыми игре они достаточно долго и с большим увлечением могут играть. Более того, они явно не стремятся прервать игру, просят поиграть с ними при всяком удобном случае. Правда, иногда возникают сомнения, что больше — игра или общение в игре – привлекает эту группу детей. С одной стороны, «большие дошкольники» с удовольствием принимают общение взрослого и во время занятий и во время игры. С другой стороны, если занятия, как правило, быстро утомляют детей и они стараются выйти из этой ситуации разными способами (жалуются на боль в голове, говорят, что скоро мама придет и они должны ее ждать, просто начинают заниматься другим делом, например играть с маленькими игрушками или щипать рядом сидящего ребенка), то в игре ребенок охотно выполняет любые поручения взрослого. Но как только взрослый прекращает свою организационную деятельность в игре, дети из группы «большие дошкольники» начинают вести себя как в случае с занятиями. ОСНОВА КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ Психологической основой коррекционной работы с детьми из группы «большие дошкольники», не готовыми к школьному обучению, является целенаправленное развитие воображения, так как воображение у этих детей представлено лишь одним его компонентом — предметной средой или прошлым опытом. Основным механизмом развития воображения у детей этой группы выступает игра. Процесс развития воображения представляет собой последовательное освоение всех видов игры: от режиссерской примитивной до режиссерской на новом уровне, в которой основное свойство воображения — видеть целое раньше частей – совпадает с позицией режиссера в «режиссерской игре». Программа коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе, разрабатывалась на основе системы обучения игре, предложенной Е.Е. Кравцовой (1996). Коррекционную работу с детьми группы «большие дошкольники» целесообразно начинать с организации режиссерской и образно-ролевой игры, являющихся истоками развития сюжетно-ролевой игры и игры по правилам. Коррекционная работа может осуществляться в групповой и индивидуальной форме с учетом уровня развития воображения, ведущего вида игры, особенности связи между воображением и игрой у детей этой группы. Режиссерская игра — первый вид игры, которой следует обучать «больших дошкольников», так как этот вид находится у истоков развития воображения. В процессе обучения режиссерской игре необходимо научить ребенка: 1) неоднозначно воспринимать окружающие его предметы; 2) переносить функции с одного предмета на другой; 3) соединять различные предметы, объекты по смыслу, содержательно, включая их в единый сюжет. Условиями организации режиссерской игры являются: 1) наличие у ребенка индивидуального пространства для игры; 2) наличие мелкого игрового и неигрового материала; 3) умелое руководство взрослого этой игрой. ОБУЧЕНИЕ РЕЖИССЕРСКОЙ ИГРЕ Обучение ребенка режиссерской игре предполагает последовательное прохождение трех этапов. На первом этапе детям можно предложить поиграть в «магазин», «больницу», «автогонки», используя многофункциональные предметы (кубики, коробочки, части конструкторов и др.), то есть предметы, которые могут заменить разные вещи в зависимости от ситуации. В игру можно включать хорошо играющих детей, которые поддержат инициативу педагога-психолога и помогут «большим дошкольникам» включиться в игру с предметами-заместителями. Играя, например, в «магазин», «большие дошкольники», как и младшие дошкольники, не сразу начинают использовать предметы-заместители. Они стараются играть с настоящими предметами. В пачке карандашей они не видят «спагетти», в красках — конфеты и т.п., но, наблюдая за игрой взрослого с «играющим» ребенком, «большие дошкольники» начинают включаться в игру с предметами-заместителями. На втором этапе обучения детям можно предлагать игры по типу «Оживи картинку», «Придумай по картинке сказку, историю». Эти задания направлены на развитие свойства воображения — видеть целое раньше частей – и связаны с умением ребенка разгадывать смысл картинки, понимать изображаемое. На третьем этапе работа должна быть направлена на организацию индивидуальной режиссерской игры, способствующей развитию умения объединять различные предметы в единый сюжет. Возникновение у ребенка навыков самостоятельной режиссерской игры связано с его участием в разного рода совместных со взрослым делах. Организатором и инициатором игры выступает взрослый. Ребенок сначала привлекается в качестве зрителя, постепенно переходя на позицию активного участника. Например, взрослый просит ребенка рассмотреть содержимое шкатулки. В шкатулке находятся пуговицы, заколки, бусинки, спичечный коробок, пустые катушки от ниток, вата, пластилин, счетные палочки, цветные лоскутки, шнурки, клубок с нитками. Взрослый сообщает, что это вещи не простые, а волшебные, например, спичечный коробок — это тележка, на которой можно передвигаться по дороге, или лодка, на которой можно переплывать речку, и т.д. Ребенку предлагается поиграть с этими предметами. Игру начинает взрослый со слов: «У меня в руках волшебная шкатулка, и предметы, которые находятся в ней, тоже волшебные. В этом ты очень быстро убедишься сам. Сейчас я открою шкатулку и мы попадем в сказочную страну». Взрослый достает из шкатулки первый предмет, например шнурок, и говорит: «Я — дождевой червячок, зовут меня Ченя. Живу в земле, но после дождя выползаю погреться на солнышке. Очень люблю путешествовать, но у меня нет друзей. Под землей темно и ничего не видно, наверное, поэтому у меня нет друзей. Поброжу по лесу, может быть, встречу кого-нибудь и он станет моим другом». Взрослый предлагает ребенку заглянуть в коробку и выбрать того, кто мог бы стать другом для Чени и путешествовать вместе с ним. В игре взрослый и ребенок по очереди достают из шкатулки предметы, продолжая повествование о червячке. Игра продолжается до тех пор, пока в шкатулке не остается ни одного неиспользованного предмета. На других занятиях для организации режиссерской игры можно использовать набор кубиков с нарисованными лицами (Е.М. Гаспарова, 1985), простые кубики, на которые можно наклеивать разные части (ушки, лапки, хвостик), строительный материал и т.п. Кубик может быть и зайчиком, и машиной, и домиком. Из кубиков можно построить целый город для зверей или людей. Обучение режиссерской игре должно способствовать развитию умения самостоятельно играть с разными предметами и продолжительное время. У ребенка должна появиться индивидуальная игра. ОБУЧЕНИЕ ОБРАЗНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ Организацией режиссерской игры не заканчивается целенаправленное развитие воображения у «больших дошкольников». Следующий вид, которому следует целенаправленно обучать таких детей, — образно-ролевая игра. Этот вид игры тесно связан с театрализацией и почти полностью основан на личном опыте дошкольника. Необходимым условием организации образно-ролевой игры являются: различные костюмы, зеркала разного размера, лоскутки ткани для драпировки и создания декораций, парики и шляпки. Сначала детям предлагаются игры по типу «А ну-ка, угадай», «Море волнуется», «Где мы были, мы не скажем, а что делали — покажем» и т.п. Эти игры направлены на развитие умения выделять ключевое свойство предмета или живого существа, в большей степени характеризующее этот предмет или живое существо. В процессе игры дети должны изображать какой-нибудь предмет или животное так, чтобы все остальные участники игры догадались, кого же изображает ребенок. Задания необходимо постепенно усложнять, предлагая детям с помощью костюмов и мимики изображать сценки из всем известных сказок, мультфильмов. Далее необходимо привлекать детей к участию в КВН, конкурсах, к театрализации песен, к постановке спектаклей. По окончании последнего этапа обучения образно-ролевым играм дети должны научиться не только входить в разные роли и подолгу оставаться в одной и той же роли, но и вносить существенные изменения по ходу ее реализации. Вместе с тем не следует ожидать, что освоенная ребенком образно-ролевая игра изменит поведение «больших дошкольников» на занятиях и на уроках. ОБУЧЕНИЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЕ Третий этап коррекционной работы с детьми этой категории должен быть посвящен целенаправленному развитию сюжетно-ролевой игры, которая, по мнению Е.Е. Кравцовой, и есть воображение в действии. Пусковым механизмом развития воображения на стадии формирования сюжетно-ролевой игры является прошлый опыт ребенка. Накопление опыта, его осмысление и расширение связаны с развитием сюжетно-ролевой игры, для организации которой необходимо соблюдение трех условий. Это — ознакомление с различными сферами действительности, специфический процесс обучения игре как передача игрового опыта, адекватные воображению ребенка детские игрушки. Обучение ребенка сюжетно-ролевой игре предполагает прохождение пяти этапов. Первый этап обучения сюжетно-ролевым играм связан с расширением представлений об окружающей их действительности. Детей следует знакомить с той действительностью, которую они впоследствии будут отображать в игре. Для этого их надо водить на экскурсию в ателье, парикмахерскую, музей, театр, рассказывать о событиях исторической давности, подбирать соответствующие книги, открытки, просить детей вспомнить и рассказать то, что им известно. Во время экскурсии внимание детей следует обращать на труд людей, работающих в театре, музее, ателье, и на отношения между ними. Рассказывать и показывать, кто и чем в театре, музее, ателье занимается. На втором этапе вместе с детьми надо попробовать поиграть в особый вид сюжетно-ролевой игры — отобразительную игру. Например, после просмотра мультфильма можно предложить в него поиграть. Детям предлагается распределить роли и воспроизвести то, что они видели несколько минут назад. Такие игры помогают вживаться в роли, учиться простраивать отношения друг с другом в рамках заданного сюжета, действовать по жестко заданным правилам. В такие игры можно играть всегда, как только дети посмотрят новый мультфильм, прочитают сказку или историю. На третьем этапе дети должны освоить еще один вид сюжетно-ролевой игры — игру-драматизацию. Им предлагается обыгрывать сказки, придуманные истории. Детей надо привлекать к рисованию декораций, изготовлению костюмов. На этом этапе обучения сюжетно-ролевым играм, в отличие от предыдущего, детям предлагается по своему желанию менять ход сказки, акцентировать внимание на том, что им больше всего нравится, исключать моменты, которые не нравятся, то есть менять сюжетную линию. Игры-драматизации способствуют развитию у детей умения создавать свой сюжет и действовать по собственному замыслу. Четвертый этап обучения связан непосредственно с сюжетно-ролевой игрой, например «в школу», «в парикмахерскую». На этом этапе обучения игре роль педагога-психолога заключается в том, чтобы разнообразить игру, постараться помочь детям избежать примитивного повторения действий в игре, создать ситуацию вхождения ребенка в роль. Например, играя «в магазин», взрослый может взять на себя роль покупателя, недовольного тем, как его обслуживает продавец, или, наоборот, роль очень вежливого, доброжелательного покупателя или дряхлой старушки, которая не может без помощи продавца отсчитать нужное количество денег за покупку. Обыгрывая различные ситуации, дети видят перед собой несколько образов, могут выбирать понравившийся им и в то же время начинают сами придумывать новые роли, включая в реальную сценку сказочные персонажи. На пятом этапе обучения сюжетно-ролевым играм следует предлагать детям обыгрывать различные ситуации уже не с реальными партнерами, а с воображаемыми или с игрушками. Игра на этом этапе очень напоминает режиссерскую игру, где ребенок проигрывает одновременно все роли. Например, ребенок-парикмахер, кукла-клиент, которая может быть капризной или сердитой. Ребенок должен быть одновременно и мастером, и клиентом. Такая игра учит детей соподчинению ролей, взаимопониманию, учит общаться с реальными партнерами, представляя, как может повести себя партнер в той или иной ситуации. Во время игры игрушечные инструменты заменяются разными предметами. Кубики, обычные линейки, карандаши, палочки могут быть использованы вместо расчески, ножниц, флаконов и т.п. По мере развития сюжетно-ролевой игры ребенок учится не только решать стоящие перед ним задачи и проблемы, но и сам их себе задавать. Эта стадия коррекционной работы может оказать самое большое влияние на поведение и деятельность детей. В результате дети должны научиться на более высоком уровне общаться со взрослыми и сверстниками, подолгу развивать один и то же сюжет и подчиняться правилам ролевого поведения. Их поведение на уроках и занятиях должно претерпеть изменения. ФОРМИРОВАНИЕ ИГРЫ «ПО ПРАВИЛАМ» Изменения в поведении детей после этой стадии обучения связаны, как правило, с умением слышать и слушать учителя, подчиняться его требованиям, работать в команде со сверстниками, удерживая учебную задачу. Вместе с тем дети из группы «большие дошкольники» после окончания этой стадии коррекционной работы еще очень привязаны к «сюжетному колпаку». Другими словами, они еще не только не имеют учебной мотивации, но и сама задача — научиться — растворяется для них в контексте той игры или тех задач практической деятельности, которая организована взрослым. Учителя отмечают, что такие дети проявляют активность лишь в игровой ситуации, но как только игра заканчивается, они отвлекаются от работы на занятии, начинают крутиться и мешать другим. С одной стороны, такое положение дел позволяет довольно эффективно обучать детей. С другой стороны, субъектом этого учения по-прежнему остается взрослый. Помимо этого, если остановиться на этой стадии коррекционной работы (а как показывают наши многочисленные наблюдения, такое случается довольно часто), то у детей никогда не сформируется собственная индивидуальная учебная деятельность, что является основной задачей и главным итогом психического развития в младшем школьном возрасте. Поэтому следующий этап коррекционной работы с детьми из группы «большие дошкольники» должен быть связан с целенаправленным формированием игры по правилам. Подчинение правилам, пусть даже игровым, — очень важный показатель психического развития ребенка, который обеспечивается всем предшествующим ходом его воспитания и обучения. Обучение играм по правилам — процесс неоднородный и предполагает пять этапов. На первом этапе следует учить детей объединять как можно больше предметов в единый сюжет. Для этого можно использовать различные предметы, картинки с изображением предметов, маленькие игрушки, кубики, на которых рядом с буквой изображен определенный предмет, наборы мелких игрушек из «киндер-сюрпризов», наборы «лего» и т.п. В начале игры детям рассказывается, например, история про маленького зайчика, которого хотела съесть лисица и съела бы, если бы у зайчика не было так много друзей. Лисица каждое утро приходила к дому зайчика и ждала, когда он выйдет из дома, чтобы его схватить и съесть. Сидит лисица в кустах, ждет своего часа, а зайчик, ни о чем не подозревая, поливает грядки. Только приноровилась лисица схватить зайчика, как из норки выглянул мышонок. Он спросил, чем занимается зайчик и не хочет ли он поиграть в догонялки. Малыши побежали на лужайку. Лисица подумала, что мышонок маленький и ей его бояться нечего, и последовала за малышами на лужайку. Притаилась в кустах, только хотела схватить зайчонка, как увидела, что к малышам подошел утенок и позвал всех на речку купаться. Зайчонок, мышонок и утенок побежали купаться. На этом история не заканчивается, в сюжет включаются новые герои. Таким образом ребенок учится объединять до 15–20 предметов, игрушек или картинок, предъявляемых взрослым. На втором этапе обучения играм по правилам детям можно предложить придумать игру по сюжету известной сказки, например «Федорино горе» или «Мойдодыр» К. Чуйковского. Дети должны придумать правила, взрослый выступает в роли субъекта, которого надо научить правилам игры. В итоге может получиться игра по правилам с элементами сюжета. Элементы сюжета превращаются в правила. На самом деле с помощью этого задания воспроизводится взаимосвязь сюжетно-ролевой игры и игры с правилами. Например, в одной группе по сказке «Федорино горе» дети придумали такую игру. Федора, грязная, неопрятная старуха, после слов: «Ой! ой! ой! Ой! ой! ой! воротитися домой» – бросается догонять посуду. Того, кого она поймает, запирает в чулан. Убежавшая в лес посуда — в безопасности. Можно спасти друзей, попавших в беду, — надо только попасть «в чулан» и освободить пленников, дотронувшись до них рукой. Задание необходимо постепенно усложнять. Если вначале взрослый предлагает придумать игру на основе сюжета известной сказки, истории, то постепенно дети учатся превращать в игру с правилами любое содержание (придуманные ими истории, рассказы и пр.). Введение в игру взрослого или другого ребенка, которого надо научить играть в эту игру, является необходимым условием для развития игры по правилам. Введение в игру такого субъекта помогает детям чувствовать себя более свободными и придает заданию доступную и адекватную данному возрасту форму. После того как дети научатся формулировать правила, выделяя их из сюжета, им можно предлагать обратный ход (третий этап). Взрослый (или ребенок) очень хочет поиграть в игру, но все время путает правила. Например, по правилам игры он должен убегать от мяча, а он его ловит. Чтобы незадачливый игрок не путал правила, надо придумать историю. В этом случае не из сюжета выделяются правила, а наоборот, придумывается сюжет, чтобы лучше запоминались правила. Например, дети играют в «выбивалы». Чтобы игроки не ловили мяч, а убегали от него, объясняют, что «охотники целятся в зайцев, а зайцы убегают от пули». Дети переосмысливают правила, превращают игру по правилам в игру по правилам с элементами сюжета. Это задание учит ребенка находить смысл и контекст в любой ситуации. В игре с правилами они учатся не только сами постигать суть игры, но и объяснять эту суть другим, учатся учить других, вставая в позицию обучающего. На четвертом этапе следует обучать детей играм с правилами. Обучение успешно осуществляется в тех случаях, когда дети занимают позицию наблюдателя и следят за выполнением правил со стороны. Один наиболее эффективный прием, способствующий точному выполнению правил, — ребенок в роли тренера или болельщика. И в том и в другом случае ребенок встает в определенную позицию вовне, когда он смотрит на ситуацию как бы со стороны. Затем детям надо предложить сыграть только что увиденный матч с кубиками или с игрушечными футболистами (настольная игра «Футбол»). Дети учатся соблюдать правила в процессе обучения этим же правилам других. Этот прием приемлем и в обучении. Учитель просит ученика проверить, правильно ли он решил задачу или умышленно допускает ошибки в словах, правописание которых ему известно. На этом этапе обучения взрослый должен быть для ребенка не эталоном, а антиэталоном. Это позволит ребенку вставать в позицию обучающего (позиция в общении «над»). На пятом этапе детей надо учить договариваться друг с другом о том, во что играть, как играть, вырабатывать совместный способ игры, распределять участников, договариваться о стратегии и тактике. Для этого один из детей (заранее об этом следует договориться) должен предложить нетрадиционные версии игры. Все остальные участники выбирают понравившийся им вариант. Задание постепенно усложняется, детям предлагается придумывать новые правила к старым играм, уточнять старые правила, использовать старые правила в новой игре. Итогом этой стадии коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе, должно стать избавление от диктата «сюжетного колпака». Они должны научиться действовать вне рамок сюжета. Благодаря этому этапу коррекционной работы дети приобретают навыки, необходимые для развития воображения: действие от замысла. ИГРА НА ВЫСОКОМ УРОВНЕ Для завершения коррекционной работы, связанной с целенаправленным развитием воображения у детей из группы «большие дошкольники», необходимо обучение их режиссерской игре на другом, более высоком уровне. Такая игра является более содержательной, более длительной и самостоятельной. Здесь дети реализуют незнакомый им сюжет, а свой собственный. На этом этапе коррекционной работы в игру следует внести все особенности развития игровой деятельности (см. этапы развития игры по Е.Е. Кравцовой). Обучение представляет собой последовательное прохождение пяти этапов. На первом этапе детям предлагается выполнить задание на объединение возможно большего количества предметов. Материал тот же (кубики, пуговицы, катушки и пр.), но форма задания меняется. Ребенку или команде детей (не более трех человек) предлагается «подружить» кубики (дается набор кубиков), объединив их единым сюжетом. По правилам игры выигрывает тот (или та команда), кто сможет объединить большее количество предметов (кубиков). В тех случаях, когда дети не могут начать игру сами, взрослый предлагает помощь, рассказывает какую-нибудь историю, используя кубики с картинками. В начале игры детей следует настраивать на сотрудничество и совместную деятельность. Объединение детей в небольшие команды имеет в данном случае два положительных момента. Во-первых, участие ребенка в совместной деятельности с другими детьми полезно для его обучения, особенно если партнеры имеют разный уровень развития. Дети в таких случаях могут обучать сами (позиция в общении «сверху») и учиться у других (позиция в общении «снизу»). Во-вторых, участие в такого рода соревнованиях дает возможность ребенку учитывать разные позиции, что важно для развития позиции режиссера в режиссерской игре и для развития воображения. Главный итог этого этапа — умение объединять по 20–25 отдельных предметов (предметных картинок) в единый сюжет. Следующий, второй этап — индивидуальная режиссерская игра. Условия ее организации те же, что и на первом этапе коррекционной работы. Но теперь детям предлагается чуть больше кубиков с картинками и «пустые» кубики, которые ребенок может сам разрисовывать, восполняя тем самым недостающий материал. На этом этапе детям следует предлагать фигурки, вырезанные из бумаги. Взрослый предлагает набор, состоящий из дома, дерева, человечков, что позволяет ребенку действовать в соответствии с замыслом. При организации режиссерской игры следует опираться на следующие задания: самостоятельную игру ребенка; показ истории, рассказанной взрослым или другим ребенком; окончание незаконченной сказки, предложенной кем-то другим. Если ребенок проявляет умение играть самостоятельно в режиссерскую игру, то можно ограничиваться двумя заданиями. Содержание третьего этапа — обучение умению совместно сочинять сказки. Способность совместно сочинять сказки, придумывать сюжеты лежит в основе развития воображения. Эта способность дает возможность не только осмысливать, но и переосмысливать окружающее, понимать позицию партнера по общению (игре, совместной деятельности), что способствует становлению полноценной учебной деятельности. Взрослый начинает рассказ, а дети по очереди продолжают развивать сюжет, придумывая одно-два предложения. На четвертом этапе обучения режиссерским играм ребенку предлагается одному или с партнером придумать рассказ и с помощью кубиков и игрушек изобразить его содержание. Другой ребенок (один или вместе с партнером) должен угадать, а затем рассказать и разыграть предложенную предметную ситуацию. Это задание направлено на то, чтобы ребенок смог не только создать и обыграть свой сюжет, но и угадать и показать чужой сюжет, то есть он должен суметь предметно представить свой замысел или создать замысел в контексте предметной ситуации, придуманной другим или другой группой детей. Задания, которые даются детям, моделируют специфику воображения в дошкольном возрасте, его компоненты и задачи, функции и возможности. В завершение коррекционной работы (пятый этап) детям можно предложить позаниматься с малышом, поразвлекать его на время отсутствия взрослого. В распоряжении ребенка — самые разнообразные кубики: и с рисунками, и «пустые», бумажные фигурки, бросовый материал и пр. Взрослый должен выйти из помещения на время, но продолжать наблюдение за детьми, находясь в соседней комнате. По окончании этой стадии целенаправленного развития воображения в поведении и деятельности детей должны произойти качественные изменения. Подводя итоги, следует еще раз отметить, что психологической основой построения коррекционной работы с детьми из группы «большие дошкольники» является психологическое новообразование дошкольного возраста — воображение. При этом основным психологическим механизмом в построении такой коррекционной работы является целенаправленное развитие игровой деятельности во всех ее видах и формах. ЛИТЕРАТУРАВыготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии. — 1961. — № 2. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. — М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. Эльконин Д.Б. Психология игры. — 2-е изд. — М.: ВЛАДОС, 1999. ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
| |||||||||||||||||||||||