ЛОГОПЕДЫ И ПСИХОЛОГИ:
работа в команде

Речь — один из видов
коммуникативной деятельности,
осуществляемой в форме языкового общения.
Психологически речь — способность,
присущая только человеку,
называть понятия словами мысленно
(внутренняя речь) или вслух
как сочетания сем, морфем и фонем
(внешняя речь). Возникнув в антропогенезе
психики, речь развивается
как результат общения ребенка со взрослым
и принимает форму различных языков.

К.К. Платонов.
Краткий словарь системы
психологических понятий

Речь. 1. (говорение)
Деятельность говорящего, применяющего язык
для взаимодействия с другими членами
данного языкового коллектива; употребление
(использование) разнообразных средств языка
для передачи сложного содержания, включающего,
помимо собственно информации, обращение
к слушателю, побуждение его к действию и т.п.

О.С. Ахманова.
Словарь лингвистических терминов

Речь детей является объектом изучения и формирования различных научных дисциплин: педагогика, лингвистика, психология, коррекционная педагогика. В условиях общеобразовательной школы над формированием речевых навыков работает прежде всего учитель. В том случае, если у ребенка возникают проблемы и он не может освоить необходимый в школе минимум учебных навыков, в том числе в области речи, тогда в дело вступают специалисты, работающие с подобным контингентом, — логопеды и психологи.

В цитатах из словарей, приведенных вначале, дается определение понятия «речь». Единственное, что объединяет обе эти статьи, это признание речи как одного из видов человеческой деятельности.

Разногласия, которые часто наблюдаются между логопедом и психологом, также обусловлены как различным пониманием речевых проблем, так и желанием разграничить сферы профессионального интереса, не пустить конкурента «на свою поляну».

Мы попытаемся выявить точки соприкосновения в работе логопеда и психолога и обозначить пути их взаимодействия.

НА ПЕРЕХОДЕ
В последнее время в общеобразовательной школе возрастает количество учеников, имеющих проблемы в становлении процессов письма и чтения. Трудности освоения грамоты, а затем чтения и письма могут быть обусловлены комплексом причин, среди которых – как недостаточность психических предпосылок освоения данных видов речевой деятельности, так и неадекватность методик обучения возможностям ученика.

Такие дети выявляются в основной своей массе, как правило, к концу первого — в начале второго класса, при переходе от обучения грамоте (когда происходит первоначальное становление технических навыков чтения и письма) к учебным предметам «Русский язык» и «Чтение», для освоения которых требуются автоматизированные навыки и умение распределять внимание между технической и смысловой сторонами.

Переход этот требует достаточно большого времени и усилий со стороны и педагогов, и учащихся. Пробелы в формировании учебных навыков в период овладения грамотой в дальнейшем могут обернуться катастрофой — неуспеваемостью ребенка не только по чтению и письму, но и по математике, природоведению, истории и другим предметам, требующим навыков осознанного беглого чтения и грамотного беглого письма, а также умения формулировать собственные мысли в письменной форме. Следующий шаг — отказ ребенка от обучения (сознательный или неосознаваемый) и... читатель сможет вообразить себе дальнейшие последствия, опираясь на свой жизненный опыт.

Учителя не то чтобы не осознают проблемы учеников, они скорее склонны расценивать их либо как отсутствие трудолюбия, либо как проявление «страшной болезни дисграфии и дислексии» — так недостатки в овладении чтением и письмом любят именовать в популярной и околонаучной литературе. В результате учащихся, имеющих проблемы по русскому языку и чтению, уверенно направляют к логопеду, который призван «исправить» все недочеты природы и недоработки учителей, желательно «быстро и без последствий».

Чудеса, конечно, случаются, но не каждый день. Обычно результативной бывает продолжительная целенаправленная работа по организации коррекционно-развивающего обучения. Чтобы достичь удовлетворительных результатов в процессе коррекции или совершенствования письменной формы речи, специалистам необходимо в ходе диагностики выявить характер трудностей и механизмы, препятствующие освоению программных требований. И только основываясь на подобном анализе, можно строить тактику и стратегию коррекционной работы.

ПРИЧИНЫ И СЛЕДСТВИЯ
Как мы уже указывали выше, недостатки в формировании письменной речи могут иметь различную этиологию и механизмы запуска дефекта. Скажем, незначительные проблемы в формировании пространственных представлений при адекватной пропедевтической работе и использовании учителем достаточного количества наглядного материала, структурированной его подаче могут быть компенсированы и не проявляться в дальнейшем. Однако при «жестком» способе подачи материала, когда бoльшая часть нагрузки по обучению грамоте падает на домашние задания и самостоятельную работу учащихся, эти проблемы могут спровоцировать появление так называемых оптико-пространственных дисграфий и дислексий.

Среди специалистов существуют некоторые разногласия, что именно называть дисграфией и дислексией, а также сколько их форм существует и каких именно. Но, не останавливаясь на анализе противоречий, обратим внимание на то, что для современной школы оказывается наиболее актуальным. Это не проблема выделения формы патологии, а выявление причин, обуславливающих неусвоение программного материала по русскому языку и чтению, а также поиск путей помощи этим детям.

Особое внимание хочется обратить на тот факт, что уровень предшкольной подготовки далеко не всегда определяет успешность освоения в школе письменной формы языка. Процент неуспевающих примерно одинаков и в обычной школе, и в лицейских классах.

Среди наиболее распространенных причин отклонений в формировании письменной речи можно выделить следующие:

• Несформированность языковых средств (первичная речевая патология).
• Несформированность произвольных форм деятельности.
• Недостаточность высших психических процессов (память, внимание, восприятие и др.).
• Неустойчивость эмоциональной сферы.
• Педагогические ошибки.

Таким образом, только первая форма определяется как первичная, поскольку является следствием несформированности устной речи, а остальные — вторичными, обусловленными недостаточностью психолого-педагогического статуса ребенка. Данные причины могут выступать как изолированно, так и в различных сочетаниях. Сочетанный вариант в последнее время выступает как наиболее частотный. В зависимости от того, каковы эти причины (механизмы), обуславливающие проблемы в обучении, показаны занятия либо с одним специалистом, либо с несколькими одновременно.

ОСНОВА УСПЕШНОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

Система педагогического сопровождения детей с проблемами в обучении включает следующих специалистов: психолога, логопеда, социального работника. Причем логопед призван оказывать диагностическую и коррекционную помощь только учащимся начальной школы, что определяется соответствующим нормативным документом. Объектом профессиональной деятельности логопеда выступает ребенок, имеющий речевую патологию первичного генеза. Однако, как правило, к логопеду идут в тех случаях, когда у ребенка возникают проблемы с освоением программного материала по чтению и письму (русскому языку).

Владея логопедическими методиками диагностики и коррекции, логопед вынужден изучать и применять, а иногда и создавать методики психологической направленности. С одной стороны, любой поиск, а особенно творческий, позволяет добиться лучших результатов и дает возможность специалисту профессионально развиваться. Однако при наличии в школе психолога возникает вопрос: почему психолог зачастую оказывается вне сферы жизненных проблем учащихся?

С нашей точки зрения, направления работы психолога в школе таковы. Это диагностика причин школьной неуспеваемости, в частности в предметных областях «Русский язык» и «Чтение» совместно с логопедом (если таковой в школе имеется). Это организация занятий по коррекции психической деятельности ученика, его психических функций, эмоционально-волевой сферы. Это организация работы с педагогами по выбору оптимальных путей обучения каждого ребенка, нуждающегося в этом, выбор оптимальных методик преподавания. Последнее направление в работе наиболее сложное, поскольку требует достаточно высокого авторитета специалиста в школе и владения знаниями в области педагогики.

Все эти направления предпочтительно реализовывать в рамках комплексного подхода, предполагающего работу специалистов сопровождения в единой команде. Командная работа — основа успешного психолого-педагогического сопровождения учащихся общеобразовательной школы. Поэтому специалисты должны быть знакомы с базовыми понятиями каждой из наук, которые представляют специалисты сопровождения, владеть терминологией, строить прогноз дальнейшего обучения, определять особенности реализации дифференцированного подхода в процессе обучения с учетом школьного программного материала.

Работа в команде предполагает реализацию комплексного подхода и при диагностике, и при коррекции недостатков письменной речи ученика, поскольку позволяет увидеть личность ребенка в целом и организовать воздействие на нее в целом. Это принципиальный подход, позволяющий повысить эффективность коррекционно-развивающего обучения.

Нельзя рассматривать речь как изолированное образование, оторванное от других сторон психической деятельности индивида. Этот принцип взаимосвязи был постулирован классиками российской психологии и дефектологии Л.С.Выготским, Р.Е.Левиной, Н.И.Жинкиным, А.Н.Леонтьевым и др., но до сих пор существуют попытки его реализации в рамках деятельности одного специалиста. Учитывая развитие современной системы образования, навязывающей нам необходимость взаимодействия разнопрофильных специалистов, комплексный подход может быть осуществлен на профессиональном уровне. В этом отношении коррекция недостатков чтения и письма как видов речевой деятельности, с одной стороны, и как учебных умений и навыков – с другой, позволяет эффективно взаимодействовать на прагматическом междисциплинарном уровне психологам и логопедам.

При отсутствии логопеда в школе психолог при соответствующей подготовке может взять на себя роль диагноста, выявляя группу детей с несформированностью чтения и письма вторичного характера, и организовать с ними занятия в условиях индивидуальной или групповой работы.

Ольга ГРИБОВА,
кандидат педагогических наук