ЧТО ТАКОЕ
«ПРАВИЛЬНЫЙ ДИАГНОЗ»?
 В
работе с «особым ребенком» психологу приходится
особенно часто учитывать его «психологический
диагноз». Даже само понятие «особый ребенок»
есть своего рода диагноз. Ведь как только мы
каким-то образом категоризовали состояние,
уровень развития, особенности поведения ребенка
— мы сразу же отнесли наблюдаемые проявления к
какой-то группе, обладающей схожими
особенностями, то есть фактически поставили
диагноз. И основная наша задача —
использовать этот ярлык бережно, эффективно и
адекватно, не ущемляя чувств ни ребенка, ни
окружающих его людей.
СИСТЕМООБРАЗУЮЩИЙ ЭЛЕМЕНТ
Наиболее важным оказывается ответ на вопрос:
что дает нам (помимо вышеупомянутой
категоризации) это понятие? Ведь само по себе оно
означает, как уже говорилось, лишь констатацию
того, что состояние ребенка похоже на состояние
определенной группы детей, и все. Но если
смотреть дальше непосредственно обследования и
оценки состояния ребенка, то становится понятно,
что вся система специализированной помощи,
маршрут сопровождения «особого», или
«проблемного», ребенка и его семьи, программа
взаимодействия специалистов, включенных в
процесс сопровождения, их взаимодополняющая
коррекционная работа — все это выстраивается на
основе диагноза (психологического,
логопедического, медицинского–нозологического
и даже педагогического). Таким образом, диагноз
является одним из основных системообразующих
элементов всего процесса сопровождения ребенка.
И здесь появляется первый подводный камень. Во
всей дефектологической литературе речь идет о
«психолого-педагогическом диагнозе» (как
результате психолого-педагогической
диагностики). Введение этого понятия совершенно
неправомерно приписывается Л.С. Выготскому, хотя
он сам говорит, что термин «психологический
диагноз» принадлежит А. Гезеллу (Собр. соч. в 6 т. Т.
5.
Стр. 270–271). В то же время понятие «педологический
диагноз» (как это звучит у Л.С. Выготского)
оказывается значительно более широким, чем
«психолого-педагогический». Почему же произошла
такая подмена?
Исторически так сложилось, что специальная
психология (тот раздел психологической науки,
который ориентирован непосредственно на детей,
нуждающихся в особой специализированной помощи)
развивалась «внутри» дефектологии, можно
сказать, была ее Золушкой, без каких-либо прав на
самостоятельность. Но те времена давно прошли,
спецпсихология шагнула далеко вперед, и все
громче раздаются голоса о специальной
психологии как самостоятельной дисциплине (см.
статью Е.Л. Гончаровой в журнале «Дефектология»,
№ 1, 2005). А подобная самостоятельность
подразумевает и возможность применения особого
термина «психологический диагноз», который, как
это подтверждал вслед за Гезеллом и Выготский,
«никогда не может быть поставлен самостоятельно,
без всякого отношения к подкрепляющим и
дополняющим данным» (т. 5, стр. 270) — со стороны и
педагогики, и медицины, и физиологии, и других
изучающих ребенка научных областей, уточним мы.
Но психологический диагноз, именно
психологический, без всяких «добавок», имеет
полное право на самостоятельность.
КАКОВЫ КРИТЕРИИ?
И здесь мы наталкиваемся на следующий
терминологический подводный камень. Какие
семантические поля использовать, какими
терминами пользоваться?
Любые понятия, пусть даже и из смежных областей
знания (логопедические, педагогические,
медицинские — нозологические):
• «уводят» от психологического содержания;
• сразу же придают диагнозу
«непсихологический» статус;
• внедряются в терминологическое (и правовое)
поле другой науки;
• делают психолога заложником другой
профессии.
Из этого следует, что понятие «психологический
диагноз» принципиально должно:
1) быть отделено (это очевидное
методологическое требование) от педагогического
контекста;
2) обладать собственным, исключительно
психологическим содержанием, желательно с
минимальным привнесением терминов из смежных
дисциплин.
Есть, в свою очередь, и третий «камушек» — что
должно быть положено в основу диагноза,
каковы критерии выделения той или иной группы
детей?
Очевидно, что критерии, лежащие в основе
«отнесения состояния ребенка к устойчивой
совокупности психологических переменных,
обусловливающих определенные параметры
деятельности или состояния обследуемого» (А.Ф.
Ануфриев, 1995), и определяют сам характер
классифицирования (или типологизирования)
различных групп детей с проблемами обучения или
развития. Таким образом, следует говорить не
просто о психологическом диагнозе, но о
типологическом психологическом диагнозе:
«типологии, основанной на изучении реальных форм
и механизмов детского развития (выделено
мной. — М.С.) обнаруживающих себя в тех или
иных симптомокомплексах» (Л.С.Выготский, т. 5,
стр. 268).
Кстати сказать, неплохо было бы психологам (да и
преподавателям вузов) освежить свое знание
Л.С.Выготского. В цитируемой работе «Диагностика
развития и педологическая клиника трудного
детства» (1931) приведены практически все
философские и методологические основы
построения психологического диагноза, многие из
которых описываются сегодня со значительными
искажениями.
В качестве психологических переменных,
находящихся в основе типологического диагноза,
могут быть приняты самые разнообразные критерии,
о чем пишет Г.В. Бурменская (2002). В целом все
разнообразие оснований типологии и
типологических диагнозов можно свести к трем
группам:
— «глубинные» типологии, за классификационные
основания которых принимаются исключительно
«внутренние» причины — темперамент,
конституция, «энергетические» источники
(психоанализ) или, например, особенности
формирования мозговых механизмов и
межфункциональных связей (А.В.Семенович);
— феноменологические типологии: от античных
портретов Феофраста до соционики,
психогеометрии С. Деллингер и манипулятивных
типов Э. Шострома (интересующийся этим вопросом
читатель может продолжить список, тем более что
сейчас вышли целые тома, посвященные различным
типологическим подходам);
— в основу третьего вида критериев разделения
положен принцип анализа механизмов развития и
базовых операционально-технологических
элементов, а также особенностей межуровневых —
«вертикальных» — взаимосвязей (типологии
каузального вида: нозологический подход в
медицине, типология Шепко-Домишкевича, авторская
«трехкомпонентная» типология развития).
ЭФФЕКТИВНАЯ РАБОТА В ПОЛЕ
 На
наш взгляд, наиболее важно не только то, что
типология и диагноз должны быть исключительно
психологическими, но и в первую (и вторую, и
третью) очередь то, что психолог образования
имеет дело с детьми и подростками, —
следовательно, все должно быть применимо к ним,
эффективно «работать в поле». Таким образом,
отпадает множество пусть даже оригинальных и
эффективных, но неприменимых (исключительно по
возрастному диапазону) классификационных
моделей.
С другой стороны, разве все дело заключается в
некоем ярлыке, повесив который на ребенка,
психолог облегченно вздохнет и пойдет работать
дальше? Разумеется, нет! Значит, помимо своей
исключительной «психологичности» и
«детопригодности» диагноз должен стать основой
всей дальнейшей работы (развивающей,
коррекционной, профилактической) психолога
образования. И чем эффективнее будет дальнейшая
работа, чем интенсивнее пойдет развитие ребенка,
чем более адаптивным он станет, тем, стало быть,
правильнее был поставлен диагноз и тем
адекватнее были поняты основные его критерии.
Есть и еще один аспект. Развитие ребенка не
стоит на месте, следовательно, и «типологизация»
его состояния должна иметь динамический
характер. Как уже говорилось, нельзя
рассматривать диагноз как ярлык и «вешать» на
ребенка даже правильный диагноз раз и навсегда.
Отсюда возникает требование динамичности
психологического диагноза. И это требование не
надо путать с понятием «снять диагноз». Что бы мы
ни делали, ребенок или подросток всего лишь как
бы «переходит» из одной категории детей в другую
(в лучшем и, как правило, редком случае это будет
«условно-нормативное» развитие, что тоже есть
типологический диагноз).
Насколько верно мы спрогнозируем этот переход,
насколько четко сможем описать благоприятность
или неблагоприятность ситуации его развития,
зависит, в том числе, и от того, какой типологией
(диагностической моделью) мы воспользуемся,
учитывает ли она все факторы, показатели и
условия существования и развития ребенка, дает
ли эта модель нам возможность анализировать и
динамично типологизировать его состояние.
Таким образом, главным критерием выбора того
или иного диагноза, той или иной типологической
модели являются:
• абсолютная психологичность его критериев и
определений;
• применимость к развивающемуся ребенку
(динамичность);
• степень возможной прогностичности оценки
состояния ребенка в зависимости от условий
дальнейшей жизни и собственного развития;
• эффективность работы психолога,
эффективность оказания помощи всеми
специалистами, окружающими ребенка.
Та модель диагностики, тот психологический
диагноз, который в большей степени будет
отвечать этим требованиям, и следует считать
правильным психологическим диагнозом.
Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук,
ведущий научный сотрудник
лаборатории психологических проблем детей
с ограниченными возможностями адаптации МГППУ
Список основной литературы
по проблеме типологий и психологического
диагноза
Ануфриев А.Ф. Психологический диагноз:
система основных понятий. — М.: МГОПИ, Альфа, 1995.
Батаршев А.В. Типология характера и
личности: Практическое руководство по
психологической диагностике. — Изд. 2-е, испр. —
М.: Изд-во Института психотерапии, 2005.
Венгер А.Л. Структура психологического
синдрома //Вопросы психологии. — 1994. — № 4.
Возрастно-психологический подход в
консультировании детей и подростков: Учеб.
пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.В.
Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова и др.
— М.: Издательский центр «Академия», 2002.
Лебединский В.В. Нарушения психического
развития у детей. — М.: Изд-во МГУ, 1985.
Мамайчук И.И. Психология дизонтогенеза и
основы психокоррекции. — СПб, 2000.
Психологические типологии: Пособие для
менеджеров и практических психологов / Под ред.
Ю.П.Платонова. — СПб.: Речь, 2004.
Семаго Н.Я, Семаго М.М. Проблемные дети:
основы диагностической и коррекционной работы
психолога. — М.: АРКТИ, 2000 (Библиотека
психолога-практика).
Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и
содержание деятельности психолога специального
образования — М.: АРКТИ, 2005 (Библиотека
психолога-практика).
Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб.
пособие / Под научн. ред. Л.М. Шипицыной. — СПб.:
Речь, 2003.
Совершенствование деятельности
психолого-медико-педагогических комиссий в
Орловской области: Итоги пилотного проекта,
материалы конференций / Под ред. А.Я. Юдилевича,
И.А. Ульчонок. — М. — Орел: ТАСИС-проект,
Управление общего и профессионального
образования администрации Орловской области, 2002.
Шепко Е.Л. Психодиагностика нарушений
развития у детей. Учебное пособие. — Иркутск,
Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2000. |