УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА
Психологические основы построения коррекционной работы с детьми, не готовыми к обучению в школе. Психологические особенности коррекции детей группы "Деятели" Дети из группы «деятели», не готовые к обучению в школе, в отличие от «больших дошкольников» не только любят, но и в значительной мере умеют играть. Можно сказать, что они овладели игровой деятельностью. Вместе с тем особенность их игры заключается в том, что их деятельность в игре направлена прежде всего на ее процессуальную часть. Поэтому их игры довольно однообразны — они все время едут на машине, или стригут всех подряд, или варят обед. Темы игр таких детей, как правило, всегда бытовые или связаны с фабулой фильмов, причем в этом случае сюжет игры строится в полном соответствии с содержанием фильма. Играя с другими детьми, они скорее играют рядом, нежели вместе. Психологический анализ поведения и деятельности детей группы «деятели» позволил предположить, что они не овладели игровой формой. Как показали специальные исследования (Г.Г. Кравцов, 1994; М.Г. Копытина, 1993; Е.Е. Кравцова, 1996), игра в своем развитии проходит две качественно различные стадии — игра как деятельность и игра как форма. «Те виды детской игры, которые уже перестали быть ведущей деятельностью и ушли из центра на периферию психического развития, становятся формой организации жизнедеятельности детей» (Г.Г. Кравцов, 1995, с. 69). ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНИ По мысли Л.С.Выготского, основа игры — это расхождение видимого и смыслового поля. Разные виды игры имеют это качество в своей основе. Вместе с тем, как показали результаты психологических исследований, несмотря на внешние различия, все игры имеют «строго определенную логику развития воображаемой ситуации, так, вначале дети принимают созданную взрослым воображаемую ситуацию и продолжают в ней действовать. На втором этапе они с помощью взрослого выделяют существенные признаки воображаемой ситуации и действуют в ней уже на их основе. Наконец, ребенок научается воссоздавать самостоятельно воображаемую ситуацию по заданным взрослым существенным признакам» (Е.Е. Кравцова, 1996, с.24). Способность к самостоятельному воссозданию воображаемой ситуации и умение действовать в ней связываются как раз с тем психологическим моментом, когда ребенок уже освоил игру как деятельность и она может быть использована в качестве формы организации жизни ребенка. Этот факт очень важен для психического развития детей, так как создает условия для организации их деятельности в определенном смысловом пространстве, с одной стороны, а с другой стороны — способствует тому, что ребенок научается самостоятельно выделять и использовать конституирующие воображаемые ситуации игры. Исследования детской игры (Л.С.Выготский, Д.Б.Эльконин, Р.И.Жуковская, Н.Я.Михайленко, Е.Е.Кравцова и др.) показали, что основной психологический смысл игры связан с ориентацией ребенка на социальные отношения. Игровая деятельность детей из группы «деятели» направлена не на социальные отношения, а на предметную действительность, при помощи которой эти социальные отношения реализуются. Все дети этой группы имеют дома, как показали опросы родителей, огромное количество игрушек, причем многие игрушки символизируют то, при помощи чего строятся социальные отношения, — стиральные машины, кукольные сервизы, парикмахерские и докторские наборы, мебель и пр. Родители в играх детей этой группы, как правило, не участвуют, искренне считая, что основными условиями развития игры являются игрушки. Однако, как показано в исследовании Е.Е.Кравцовой (1981) и экспериментально подтверждено в работах Т.В.Пуртовой (1994), общение ребенка со сверстником всегда производно от общения ребенка со взрослым. Это означает, что, общаясь со взрослым, ребенок осваивает те или иные позиции в общении, а затем закрепляет их в общении со сверстником. Уровни развития общения детей со взрослым и сверстником имеют определенное соответствие и логику развития. ЭТАПЫ ОБЩЕНИЯ По данным исследований Т.В.Пуртовой (1994), развитие общения со взрослым и сверстником предполагает наличие двух качественно различных этапов. Основой развития произвольности в общении является индивидуальная деятельность ребенка. Вначале это деятельность с материалом. Ребенок опробует все способы действия с материалом, не обращая внимания на партнера. Затем происходит развитие ребенка как субъекта. Исчерпав все возможные способы действия с материалом, ребенок обращает внимание на партнера, противопоставляя себя ему, начинает воспринимать себя субъектом деятельности. На первом этапе он осознает себя как субъекта деятельности и научается сознательно, намеренно его (О ЧЕМ РЕЧЬ?) строить (режиссерская игра); потом ребенок начинает видеть другого — через противопоставление себя ему, своих действий его действиям (игра отобразительная); затем позиции себя как субъекта деятельности и партнера как субъекта деятельности взаимодополняются в ролях с противоположными функциями (сюжетно-ролевая игра), и, наконец, он приходит к взаимодействию, сотрудничеству с позиций общения (игра с правилами). Первая форма совместности — это деятельность «рядом». Развитие произвольности в общении предполагает постепенное изменение позиций ребенка. Вначале он внешне очень активен — самостоятельно действует — задает вопросы — противостоит партнеру — планирует свою будущую деятельность — комментирует свои действия — сотрудничает с партнером в рамках совместной деятельности. В соответствии с этим меняется его «общенческая» позиция: от независимой позиции – через позиции «снизу» по отношению к взрослому и одновременно «сверху» по отношению к сверстнику – к позиции «на равных», вначале со взрослым, а затем и со сверстником. У детей из группы «деятели» происходит рассогласование этих двух важнейших сфер общения. Так, дети этой группы имеют весьма низкий уровень развития общения со взрослым и значительно более высокий уровень общения со сверстником. Вероятно, этим можно объяснить тот факт, что они ходят в школу для общения и совместной деятельности со сверстниками. В общении со взрослыми они испытывают значительные трудности и очень часто оказываются нарушителями дисциплины. Об этом же красноречиво свидетельствуют данные Н.Н. Толстых и А.М. Прихожан, исследовавших особенности психического развития детей в детском доме. Сама жизнь таких детей помогает им наладить общение со сверстниками и имеет множество серьезных изъянов для развития общения со взрослым. Выделенные Н.Н. Толстых и А.М. Прихожан особенности детей из детского дома показывают, что развитие общения со сверстниками вне становления общения со взрослым не ведет к появлению того возрастного психологического новообразования дошкольного возраста, который обеспечивает полноценное психическое и личностное развитие ребенка. ВНЕ КОНТЕКСТА Типичные трудности в обучении детей этой группы связаны, во-первых, с низким уровнем общения со взрослыми, а школьные правила, как известно, являются для детей правилами прежде всего учителя. Во-вторых, недисциплинированность «деятелей» объясняется тем простым фактом, что они стараются всеми силами пообщаться со сверстниками, отсюда щипание, драки, разговоры на уроке, неусидчивость и многое другое. В-третьих, в силу своих особенностей дети этой группы сначала действуют, а потом уже задумываются над сделанным. Это приводит к тому, что они могут получить в ответе «две трети землекопа», к зайцам прибавлять скамейки и т.п. В-четвертых, «деятели» плохо переносят усвоенные знания на другое содержание. Например, стоит изменить условие задачи, как ребенок начинает испытывать трудности, объясняя это тем, что «та задача была про яблоки и решалась легко, а эта про ребят, и решить ее будет трудно», несмотря на то что предлагаемые задачи абсолютно одинаковы по способу решения. Все вышесказанное позволяет нам предположить, что основная причина неготовности детей группы «деятели» к школе связана с тем, что они не могут строить контекст и действовать в нем. Ранее уже указывалось, что дети этой группы не владеют формой игры. При этом, как нам кажется, эти особенности «деятелей» вытекают прежде всего из того, что их игра направлена не на социальные отношения между людьми (Д.Б. Эльконин), а на реализацию человеческой деятельности. Другими словами, направленность игры на отношения между людьми позволяет ребенку переходить от игры как деятельности к игре как форме. Этот феномен обеспечивает ребенку деятельность не только в видимом, но и в смысловом поле, не только наглядно, но и в воображаемом плане. В исследовании Е.Е. Кравцовой показано, что основное свойство воображения — видеть целое раньше частей — обеспечивается «контекстом деятельности или смысловым полем ситуации» (Е.Е.Кравцова, 1996, с. 14). Таким образом, можно считать, что психологическая причина низкого уровня психологической готовности к обучению в школе детей-«деятелей» в первую очередь связана с развитием их воображения. РЕАБИЛИТАЦИЯ ВООБРАЖЕНИЯ Из этого следует, что психологической основой коррекционной работы с детьми группы «деятели» является реабилитация воображения. При этом особое внимание должно уделяться той части развития воображения, которая непосредственно связана с самой деятельностью воображения. Коррекционная работа с детьми из группы «деятели» осуществляется в пять этапов. Первый этап Играть можно в разные игры с разными сюжетами. Ребенок должен попробовать себя в роли клиента, покупателя, продавца, врача, кассира, парикмахера. В игре не следует использовать игрушки (наборы парикмахера, доктора и др.), при помощи которых можно производить соответствующие действия. Это дает возможность, во-первых, использовать предметы-заместители, а во-вторых, переходить к обобщенной форме: «как будто я уже сделала укол», «как будто я уже сделала прическу». В случае если ребенку трудно дается решение создавшейся проблемы (например, ему нужно сделать укол, а у него нет шприца), взрослый может предложить для этой цели какую-нибудь палочку, которая могла бы символизировать шприц, или подсказать решение задачи в вербальной форме. При такой организации игровой деятельности дети учатся играть, ориентируясь на социальные отношения, и обучаются способам реализации игры. Далее ребенок должен играть с куклой или мишкой, символизирующими в данной игре его партнера. Это заставит ребенка играть за двоих. Это нужно по нескольким причинам. Во-первых, игрушка в качестве партнера привлекает внимание ребенка к «общенческой» стороне игры, отвлекая от ее деятельностного процесса. Во-вторых, в такой игре ребенок имеет возможность закрепить те способы решения проблемы, которыми он овладел на предыдущем этапе (предмет-заместитель или вербальный план). В третьих, игра «за двоих» поможет ребенку удерживать целостный контекст игры, что является необходимым условием развития воображения. первый этап обучения игре завершается игрой в диадах. При этом взрослый является наблюдателем и лишь иногда может косвенно руководить игрой с тем, чтобы ориентация детей на социальный аспект была основной целью и задачей детской игры. По окончании этого этапа коррекционной работы дети из группы «деятели» должны научиться действовать в воображаемом плане, овладеть обобщенным (вербальным) способом решения игровых задач. Вместе с тем дети этой группы испытывают существенные трудности при коллективной игре. Второй этап На первой стадии работы детям следует предлагать задания, где сделанный ребенком продукт осмысливается взрослым. Задания даются в форме образной игры или игры на конструирование. Например, детям можно предложить перевоплотиться в какое-нибудь животное или в сказочного героя и продемонстрировать характерные черты, присущие этому животному или этому герою. Взрослый угадывает, кто изображается. На другом занятии детям можно предложить сделать что-нибудь из конструктора и не говорить взрослому, что именно сделано, взрослый должен догадаться сам. Детям нравятся такие занятия, они с удовольствием изображают животных и сказочных героев и показывают их в действии, проигрывая небольшой сюжет из сказки или жизни животного. Так, на всех занятиях Кирилл изображал робота, а Ира, чтобы взрослый не сразу догадался, придумывала каждый раз что-то новое. При этом она всегда приговаривала: «Ну уж в этот раз вы не догадаетесь, кем я сегодня буду». На второй стадии работы роли взрослого и ребенка меняются — теперь ребенок должен понять, что придумает и покажет взрослый. В качестве игрового материала можно использовать «змейку» (игрушка, состоящая из деталей, соединенных между собой подвижным креплением), оригами, конструктор, строительный материал, мозаику. Например, взрослый делает что-нибудь из «змейки», мозаики или конструктора и предлагает ребенку отгадать, что он сделал. На таких занятиях дети ведут себя по-разному. Некоторые дети начинают предлагать взрослому свой вариант и говорят: «Я тоже так умею. Угадайте вы, что я вам покажу». Другие крутят предмет в руке, предлагают несколько вариантов и после первого занятия просят дать им «змейку» домой, объяснив свою просьбу тем, что хотят потренироваться и показать маме. На третьей стадии детям предлагается совместное рисование. На этих занятиях взрослый и ребенок по очереди показывают друг другу свои рисунки и рассказывают о том, что на них изображено. Потом можно предложить ребенку вместе со взрослым сделать рисунок и рассказать кому-то третьему, что нарисовано. На одном из занятий детям следует предложить нарисовать что-нибудь по желанию, а потом соединить все рисунки в один так, чтобы получилась целая картина. Можно сделать так. Сначала взрослый и ребенок рисуют каждый свой рисунок, потом два рисунка склеивают и дорисовывают то, что могло бы соединить нарисованное в один рисунок. Например, на одном из занятий Аня нарисовала принцессу, а психолог — домик. Когда склеили вместе два рисунка, то Аня заявила, что ее принцесса в таком домике жить не может, стали пририсовывать к домику дополнительные детали, превращая домик в замок. На следующем занятии взрослый может предложить соединить в один четыре рисунка, которые нарисовали другие дети, чтобы получилась сюжетная картинка. Взрослый вместе с детьми придумывает дополнения к рисунку. По окончании этого этапа коррекционной работы ребенок должен научиться задавать свой контекст и встраиваться в чужой. Способность работы в контексте осуществляется детьми поэтапно — они то задают контекст, тогда их задача связана с изображением чего-то конкретного, то осмысливают рисунок взрослого (другими словами, они должны увидеть в изображении какой-то конкретный образ). Появление этой способности ребенка является результатом коррекционной работы и важным показателем развития воображения. Однако целенаправленное развитие учебной деятельности предполагает одновременное удержание этих позиций. Решение этой задачи связано с третьим этапом коррекционной работы. Третий этап Потом можно побеседовать с ребенком, задавая вопросы к тем же картинкам, предлагая отвечать на них, ориентируясь не на изображение, а на контекст рисунка. Например: «Это ежик взрослый или маленький?», «А где его мама?», «Что он кушал на завтрак?» и т.п. На этой стадии коррекции целесообразно работать уже не с одним, а с двумя или тремя детьми. Работа в группе дает возможность, во-первых, реально увидеть многообразие ответов на поставленные вопросы, что непосредственно связано с личностным характером смысла, во-вторых, создать основу для взаимообучения детей и, в третьих, если один ребенок затрудняется ответить на вопрос, то другие дети могут оказать ему реальную помощь. На последующих занятиях детям можно предлагать рисуночные письма, которые они должны сначала «написать», а затем расшифровать. Процесс написания и расшифровывания такого письма создает условия для одновременного овладения ребенком позициями задающего свой контекст и встраивающегося в контекст партнера по совместной деятельности. В результате этого этапа коррекционной работы дети должны научиться действовать в воображаемом плане. Вместе с тем в деятельности ребенка в воображаемом плане после этого этапа коррекционной работы можно обнаружить сильную привязанность к конкретному предмету перевоплощения, изображенной на картинке фигуре, написанному письму. Чтобы преодолеть эту зависимость, следует развести две части воображения во времени. Решение этой задачи осуществляется в рамках четвертого этапа коррекционной работы. Четвертый этап На следующих занятиях проводится аналогичная работа, только ребенок должен придумать рассказ по своему рисунку. На первых занятиях взрослому придется задавать вопросы к рисунку, но постепенно ребенок научится составлять рассказ по своему рисунку. После того как ребенок научится составлять рассказ по своему рисунку, следует предложить ему, прежде чем нарисовать рисунок, рассказать о нем (рассказ и рисунок меняются местами). Предварительный рассказ поможет решить проблему планирования, что, по мнению многих исследователей, имеет непосредственное отношение к готовности детей к обучению в школе. Помимо этого, такая организация изобразительной деятельности может существенно отразиться на качестве детских рисунков: они становятся более насыщенными, в них много действия, ярче цветовая гамма. Далее дети вместе с психологом учатся сочинять коллективные сказки. На первом этапе организации совместной деятельности взрослый принимает на себя роль руководителя и активного помощника, но постепенно он должен снижать степень своего участия в коллективном творчестве. Дети должны научиться самостоятельно, без помощи взрослого, сочинять сказки со множеством разных сюжетных поворотов. Результат работы этого этапа коррекции связан с возникновением у детей способности к индивидуальному сочинению сказки с множеством разных сюжетных поворотов. В качестве примера хочется предложить коллективную сказку, которую дети сочинили вместе, добавляя по очереди по два предложения. «Ежик жил в лесу. Он был очень добрым, но с ним никто не хотел дружить. Он же колючий. Грустно одному ежику. Пошел он куда глаза глядят. Долго он бродил по лесу и вышел на лужайку. Видит озеро, а на берегу черепаха сидит и плачет. А ежик ее спрашивает, почему черепаха горько плачет. А черепаха говорит, что ей одной очень скучно, с ней никто дружить не хочет, она медленно ползает и не может играть в догонялочки. Стали они вместе жить. Ежик яблоки на иголках приносил, а черепаха их сушила на зиму». После окончания этого этапа коррекционной работы поведение и деятельность детей качественно меняются. Они по всем внешним параметрам перестают отличаться от своих сверстников, существенно улучшаются их показатели в учении. Дети научаются, например, понимать смысл задач, делать рисунки, схемы, отражающие их смысл. Вместе с тем при решении примеров и выполнении упражнений дети этой группы еще могут испытывать трудности. Это может быть связано с тем, что деятельность на уроках предполагает наличие достаточно высокого уровня абстракции, что у детей этой группы является слабым местом, поэтому та часть учения, которая прямо не вытекает из игры, осмысляется детьми плохо. с нашей точки зрения, преодолеть существующее положение дел можно посредством организации обучения детей в игровой форме. В исследовании М.Г. Копытиной (1993) установлено, что эффективное обучение детей шести лет непосредственно связано с такой организацией учения, где игра выступает в качестве формы жизнедеятельности ребенка. При этом два необходимых условия такой организации обучения связаны, во-первых, с овладением ребенком игрой как самостоятельной деятельностью и, во-вторых, с введением в обучение или любую другую деятельность моментов, конструирующих воображаемые ситуации разных видов игр. Изучение разных видов игр показало, что, несмотря на то что они строятся на основе воображаемой ситуации, механизм расхождения видимого и смыслового поля у каждого из видов игры свой. Так, воображаемая ситуация, лежащая в основе сюжетно-ролевой игры, имеет существенным моментом сопряженные роли; игра с правилами — правило; образная игра для своего развития нуждается в воображаемой ситуации, созданной на основе образа; способность ребенка играть в режиссерскую игру связана с умением соединять различные предметы в единый сюжет. Пятый этап Обычно задания на списывание воспринимаются детьми без особого интереса, а это задание все дети выполняют с удовольствием. Во время путешествия они читают и разъясняют друг другу инструкцию о правилах поведения на борту теплохода, а на обед должны выбрать себе блюда на сумму не больше 80 рублей (перечень блюд и цены предлагаются в меню). Ребенок должен выбрать себе несколько блюд, сосчитать общую сумму, которую надо заплатить официанту, и при этом не выйти за пределы 80 рублей. Математические действия дети производят в уме, а перечень выбранных блюд с указанием цен и итоговой суммой они должны отдать официанту. «Официант», в роли которого выступает один из школьников, пересчитывает сумму, берет деньги и отсчитывает сдачу, «пассажир» должен проверить, правильно ли с ним рассчитался официант. Так дети, не замечая того сами, решают задачу в несколько действий. У детей первого класса задачи в несколько действий обычно вызывают ужас, а решая такую сложную задачу, ребенок даже не замечает, что это задача в несколько действий. Дети оживленно выбирают себе блюда, искренне огорчаются, если денег не хватает на мороженое. Результат этой работы в том, что ребенок легко и без посторонней помощи справляется с предложенными учебными заданиями. Задания необходимо подбирать с учетом уровня развития ребенка, сформированности школьных навыков (письма, счета и т.д.). На следующих занятиях детям предлагается самостоятельно обучать взрослого или сверстника той или иной игре. Для этого взрослый может распределить роли (учитель и ученик), предложить образ, например доброго или злого волшебника, задать правила игры (можно ходить шашками только по вертикали) или предложить разные предметы для соединения. Для реализации задач этого этапа обучения два ребенка приглашаются в кабинет психолога. Один ребенок постарше, из группы «деятели», а другой — младший по возрасту. Взрослый объясняет, что ему надо отлучиться на время, и просит детей чем-нибудь позаниматься, пока он будет отсутствовать. Психолог обращает внимание ребенка из группы «деятели» на то, что он в кабинете психолога не первый раз и многое ему уже здесь знакомо, а значит, он может занять младшего игрой. В комнате психолога не было игрушек, но были предметы, которые на предыдущих занятиях использовались вместо игрушек, например «Волшебная шкатулка». Психолог, уходя, предлагает темы для игры (парикмахерская, магазин и т.п.) и наблюдает за детьми из соседней комнаты. По окончании пятого этапа коррекционной работы с детьми из группы «деятели» должны произойти существенные изменения в поведении и деятельности детей, а также должен качественно измениться уровень психологической готовности детей к обучению в школе. Целенаправленная работа по обучению детей деятельности в контексте, что связано с развитием воображения, не только отражается на повышении общего уровня психического развития, но помогает сбалансировать разные стороны общения ребенка со взрослым и сверстниками. ЛИТЕРАТУРА1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии, 1961. — № 2. — С. 62–76. 2. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. — М.: Просвещение: Учебная литература, 1996. 3. Эльконин Д.Б. Психология игры. — 2-е изд. — М.: ВЛАДОС, 1999.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ
| |||||||||||||||||||||||