ПCИХОПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
тренинг-практикум
Идея тренинга
 |
Сергей Поляков
|
Традиционно работа психолога, а иногда и
педагога в образовательном учреждении
рассматривается в отрыве от тех
организационно-технологических форм, в которых
развертывается педагогический процесс. Однако
психологические реалии различных
педагогических форм (урок, модульная система
уроков, учебное «погружение» и др.) и
образовательных технологий
(объяснительно-иллюстративная,
проблемно-исследовательская, кооперативная и
пр.) весьма различны. Психолог и педагог, не
учитывающие эти различия, оказываются не
готовыми к анализу своих действий и помощи
школьникам в конкретных образовательных
ситуациях.
Тренинг-практикум направлен на опробование и
анализ его участниками психологических и
педагогических действий в специально
организованных ситуациях.
Цель: создать для участников возможности
проб и анализа своих действий в условиях
различных организационных педагогических форм и
технологий.
Участники: психологи и учителя,
интересующиеся психологическими аспектами
своей работы.
Результаты:
— возможность получить (в модельной форме) опыт
действия и психологического анализа в ситуации
различных типов урока (традиционного,
«интеллектуального», «кооперативного»,
«деятельностного» и пр.);
— опыт разработки занятий по развитию
психопедагогического взгляда учителей на свою
деятельность.
Состав группы и режим работы
Количество участников — от 10 до 20 человек.
Профессиональная принадлежность участников:
практические психологи образовательных
учреждений; руководители поисковой работы школы;
преподаватели психологии и педагогики; учителя,
заинтересованные в психологическом анализе
своей деятельности. Продолжительность программы
для группы 10–15 человек — 12 часов. Режим работы —
два дня, ориентировочно по шесть учебных часов
ежедневно.
Этапы работы
Введение. Ожидания участников. Формулировка
варианта программы тренинга.
Первый блок. Работа с проблемой понимания
учебного содержания как базовой проблемой
«традиционного» урока.
Второй блок. Работа с проблемой создания,
стимулирования и регулировки процесса мышления
как ключевой для интеллектуально
ориентированного урока.
Третий блок. Класс на уроке как группа.
Моделирование и анализ взаимодействия
школьников в ситуациях различного
пространственного расположения.
Обобщение результатов тренинга. Итоговая
рефлексия.
ВВЕДЕНИЕ
Тренинг начинается традиционно с
представления (по кругу) участников и ведущего.
Схема представления. участник называет
свое тренинговое имя (собственное или
придуманное — на выбор участников); кратко
представляет собственный преподавательский
опыт (какие предметы, в каких классах преподавал,
какой опыт был наиболее удачным, какой —
наиболее проблемным). Ведущий также рассказывает
о своем преподавательском опыте.
Информационный вброс. Ведущий знакомит
участников с проблемой влияния организационной
формы урока и «технологии» на ситуативные
психологические характеристики школьников.
Называет основные характеристики
организационных форм урока (открытость —
закрытость, монолитность — фрагментарность,
пространственное расположение школьников) и
«технологических форм» (трансляция знаний,
организация деятельности, стимулирование
познавательной активности). Подчеркивает, что
тренинг-практикум направлен на моделирование и
анализ соответствующих урочных ситуаций.
Создание программы тренинга
Индивидуальная работа: записать не больше трех
трудностей, проблем, с которыми сталкивались
участники тренинга на различных типах уроков.
Работа в микрогруппах (по 3–5 человек):
обнаружение схожих трудностей, проблем и
дополнение списка (граница окончательного
микрогруппового списка определяется не
количеством, а задаваемым временем работы —
примерно 5 минут).
Микрогруппы оглашают свои списки, и ведущий
выносит их на доску (плакат), разбивая на группы,
относя к той или иной организационной или
технологической форме (при этом смысл
группирования не называется участникам работы).
Ведущий вместе с участниками тренинга уточняет
формулировки названных трудностей-проблем,
обсуждает возможные названия групп,
подчеркивает, что получившийся список и является
ориентировочной программой работы на тренинге.
Правила работы
Ведущий вводит «классические» правила
тренинговой работы: активность, обратная связь,
рефлексия; говорит о структуре каждого блока
работы: разминка, упражнения и проекты,
рефлексия; обозначает особенности рефлексии в
психопедагогическом тренинге; анализ работы с
двух точек зрения: психологической и
педагогической.
Первый блок «Урок ракетковедения»
Разминка
Цель — актуализировать состояния ученика и
учителя в условиях учебного взаимодействия.
Участники тренинга разбиваются на пары
(способом расчета на четные и нечетные). Нечетным
задается позиция ученика, а четным — позиция
учителя. «Ученик» решает, какую роль он будет
проигрывать: успешного или неуспешного
школьника (роль не озвучивается), «учитель»,
соответственно, «мягкого» или «жесткого»
педагога. Парам предлагается невербально
повзаимодействовать. После чего участники в
парах меняются ролями. Принявшие новые роли
заново решают для себя, будут ли они успешными
или неуспешными школьниками, «мягкими» или
«жесткими» педагогами. Происходит второй
вариант взаимодействия.
После упражнения участники работы говорят о своих
ощущениях в игровых ролях. Ведущий регулирует
высказывания в сторону безоценочности.
Основная часть
После окончания разминки начинается основная
часть блока, собственно «урок ракетковедения»
(идея упражнения принадлежит О.Г. Чижиковой).
Ведущий называет тему урока без объяснения его
названия.
Участникам работы предлагается по очереди
взять в руки ракетку и шарик для настольного
тенниса и сделать как можно больше ударов,
переворачивая ракетку после каждого удара
(своеобразный тест на «обученность»). Среди
«чемпионов» — тех, кто сделал больше всего
ударов, ведущий выбирает «учителя». «Учеником»
становится один из наиболее неумелых
теннисистов.
Учитель начинает учить ученика.
Инструкция для учителя: научить ученика
более успешно выполнять упражнения, используя
слова-замены: ракетка — картенка, стучать —
тронкать, мяч — чанг, рука — мурка, берешь —
вальешь. (Слова-замены не должны противоречить
строению исходного слова, но в то же время и не
должны быть слишком легко угадываемы). Показ
учителем действий запрещен. Учитель
осуществляет две преподавательские пробы. В
каждой пробе подсчитывается число ударов
ученика.
Варианты проведения упражнения:
— действуют последовательно две-три пары
«учитель– ученик», остальные участники тренинга
в позиции аналитиков, предлагающих при
обсуждении психолого-педагогические версии
происходящих событий;
— при наличии достаточного количества
ракеток-шариков возможна работа в парах всех
участников тренинга (с последующим общим
обсуждением процесса).
При обсуждении упражнения ведущий
присоединяется к высказываниям, акцентирующим
проблему учебного понимания.
Проблема усиления понимания
Перед участниками ставится вопрос: как же
усилить возможность учебного понимания?
В режиме мозгового штурма (работает вся группа)
возникают идеи приемов усиления понимания,
ведущий задает вопросы на прояснение содержания
приемов, если они ему кажутся неясными,
неконкретными. При этом ни один из проясненных
приемов (в соответствии с правилами данного
этапа мозгового штурма) не отбрасывается.
Когда предлагаемые идеи начинают
противоречить друг другу (например, в одних
предложениях акцентируется необходимость
логических связок, а в других — ассоциаций)
ведущий останавливает выдвижение идей и
обращает внимание на появившиеся противоречия.
Вопрос ведущего к группе звучит примерно так:
«Так какие же из этих приемов лучше, сильнее?» В
обсуждении тренер поддерживает мысль о том, что
для разных школьников с разным типом мышления
эффективны разные механизмы усиления понимания.
Группа делится на микрогруппы, каждая из которых
продолжает «мозговой штурм» под определенный
тип школьников: с преобладанием абстрактного,
образного, практически-действенного мышления.
Информационный вброс
Результаты работы микрогрупп сообщаются всей
группе, затем следует «информационный вброс»
ведущего: «Модель механизмов понимания».
Основные идеи этой модели:
— значения и смыслы в сознании человека
образуют некоторую сеть, систему взаимосвязей;
— предлагаемое человеку новое содержание
становится «понимаемым», если новое слово или
словосочетание встраивается в сознание, образуя
связи с соответствующими «узлами», значениями,
смыслами;
— эти связи образуются прежде всего на основе
приоритетного для данного человека вида
мышления (абстрактного, образного,
практически-действенного).
Участникам тренинга предлагается опробовать
использование соответствующих механизмов.
Задание в парах:
— написать определение какого-либо научного
понятия (для психологов — психологического
понятия);
— максимально сократить это определение,
сохранив суть понятия;
— записать словесный образ, ассоциацию на
данное понятие;
— создать графический образ понятия (рисунок,
схему, графический символ);
— придумать способ выражения этого понятия в
движении.
После окончания подготовительной работы пары
докладывают и показывают (понятие в движении)
свои результаты.
Невербальный контекст понимания
Если остается время на продолжение работы,
возможно упражнение, вводящее в проблему
понимания тему невербальных средств.
Участникам предлагается разделиться на новые
пары и объяснить партнеру по заданию какое-либо
понятие на «тарабарском языке» (не используя
слова известного партнерам языка).
Рефлексия
Заключительный этап занятия начинается с
рефлексивных вопросов, на которые участники
занятия отвечают письменно, а затем по желанию
говорят в кругу.
Вопросы:
— Что для вас оказалось наиболее важным,
значимым в теме понимания?
— Что для вас оказалось наиболее важным,
значимым в преподавательско-практическом
аспекте?
— С какими вопросами, проблемами темы
понимания хотелось бы еще поработать?
Последний этап данного занятия — составление в
микрогруппах памяток для учителей: «Чтобы
усилить понимание на уроке, надо.....».
Микрогруппам предлагается ограничить памятку
не более чем пятью конкретными рекомендациями.
Второй блок «Интеллектуальный урок»
Разминка
Упражнение в парах. Каждый участник тренинга
записывает в тетради любой проблемный
познавательный вопрос. Затем один из партнеров
задает свой вопрос коллеге, выслушивает ответ и
максимально выразительно невербально его
оценивает. После чего действие повторяется с
обменом ролей.
Участники работы говорят о своих ощущениях при
оценивании. Ведущий принимает все высказывания
без комментариев.
Основная часть
Ведущий напоминает об идее проблемной ситуации
как условии включения мышления.
Затем моделируется поведение учителя и
учеников в проблемной ситуации. Представитель
группы моделирует действия учителя, тренер —
действия ученика.
Цель «учителя» — создать для ученика
проблемную ситуацию и какое-то время удерживать
его в проблемном поле, в проблемном состоянии.
Группа придумывает проблемный вопрос и решает,
кто из членов группы будет учителем. (Ведущий в
это время в аудитории отсутствует.)
Появляется «ученик» (ведущий), и «учитель»
задает ему проблемный вопрос. Ведущий моделирует
поведение ученика, для которого этот вопрос не
является проблемным: школьник знает ответ.
После того как сам «учитель» и группа
оказываются в проблемной ситуации (их попытки
создания или удержания школьника в проблемной
ситуации безуспешны), ведущий ставит перед
группой вопрос: какими же приемами можно такого
информированного ученика все-таки «погрузить в
проблемное поле»?
Предлагаемые приемы обсуждаются и некоторые из
них опробуются в соответствующем моделировании.
Ведущий предлагает провести пробу на другом
модельном «ученике» (поведение школьника, на
этот раз не имеющего никаких отчетливых знаний
по данному разделу учебного предмета, моделирует
тренер).
«Учитель» и группа снова оказываются в
проблемной ситуации. (Традиционные приемы
постановки проблемной ситуации опираются на
некоторое знание школьниками предыдущего
учебного материала.)
Мышление и мотивирование
В основе этого этапа — задание, требующее
работы в парах. Шаги задания:
1. Каждый участник работы формулирует и
записывает проблемный учебный вопрос,
обращенный к любому воображаемому ученику.
Вопрос на данном шаге не показывается партнеру
по заданию.
2. Всем участникам раздаются карточки с
инструкцией для последующих действий: нечетным
— «Максимально объективное оценивание, в виде
отметок, каждого ответа партнера», четным —
«Отчетливая безотметочная эмоциональная
поддержка процесса и результата высказываний
партнера независимо от качества ответа».
3. Партнеры по заданию обмениваются вопросами и
письменно отвечают на проблемный вопрос.
4. Партнеры обмениваются ответами и оценивают
письменно действия коллеги в соответствии с
инструкцией.
5. Получившие оценивание записывают свои
ощущения.
6. Шаги 1–5 повторяются в тех же позициях.
После завершения задания высказываются и
обсуждаются ощущения в ситуациях различного
оценивания с точки зрения поддержания процесса
учебной активности вообще и мышления в
частности. Ведущий акцентирует высказывания о
роли внешней и внутренней мотивации в учебной
ситуации.
Рефлексия
Микрогруппы работают над созданием памятки для
психолога, работающего с учителем: «Как
активизировать мышление на уроке». В памятке
должно быть не более пяти пунктов. Памятки
зачитываются в кругу и взаимодополняются.
В заключение первого дня работы участники
тренинга формулируют свои ощущения и
размышления по поводу первого дня работы в виде
«Я-высказываний» («Я почувствовал...», «Я понял...»,
«Я ощутил...», «Я думаю...»).
Третий блок «Пространственное
расположение на уроке»
Разминка
Упражнение «Физкультминутка»
Участники выстраиваются по рядам, строем.
Назначается «физорг». Физорг проводит простую
зарядку без взаимодействия «физкультурников».
Затем ведущий делит участников на микрогруппы
способом простого расчета: на первый — пятый.
Предлагает микрогруппам выбрать своих физоргов
и продолжить зарядку с примерно такими же
упражнениями.
После окончания зарядки участники делятся
ощущениями. Ведущий поддерживает высказывания,
не акцентируя какие-либо идеи, но дожидаясь,
когда возникнет тема влияния взаиморасположения
на процесс деятельности.
Основная часть. Проекты урока
1. Участникам предлагается расположиться
обычным для школы образом, «за партами», по
одному человеку.
Задание: сочинить план урока психологии в
первом классе. В плане должны быть цели и не менее
пяти шагов-этапов урока (если в группе учителя,
сочиняется план какого-нибудь нетипичного для
первого класса урока). Дается ограничение по
времени: не более 10 минут. Запрет на
взаимодействие в явном виде не вводится.
2. После окончания первого «сочинения»
участники рассаживаются небольшими группами по
модели физзарядки. Каждая из микрогрупп по
просьбе ведущего выделяет одного человека «на
спецзадание», которое не называется. Пока
микрогруппы сдвигают столы, готовят место
работы, ведущий дает краткую инструкцию по
спецзаданию: в позиции включенного наблюдателя,
участника общей работы, вести наблюдение за
разворачивающимися в микрогруппе процессами и, в
частности, за возможным проявлением и изменением
внутригрупповых ролей.
3. Участникам тренинга дается задание создать
проект второго урока психологии (если в группе
учителя, то создается план какого-нибудь нового
нетипичного для первого класса урока). Вводятся
ограничения — такие же, как и для первого
проектирования. Указание на то, что это должен
быть общий проект, не вводится. В случае
запроса на этот счет от участников ведущий
повторяет задание без каких-либо добавочных
комментариев.
4. После завершения проектирования участники
оценивают индивидуально по 7-балльной шкале свою
удовлетворенность работой на каждом этапе.
Подсчитывается средний балл по каждому этапу.
5. Следующий шаг — анализ «спецзадания».
Наблюдатели докладывают свои выводы, ведущий
акцентирует внимание на фактах влияния
пространственного расположения на работу, а
также на появление и динамику ролей в
микрогруппах. С темой ролей на уроке
предлагается поработать подробнее.
Роли на уроке
С учетом выводов наблюдателей составляется
список возможных межличностных ролей в учебном
процессе (не менее восьми).
Микрогруппам (можно оставить те же или создать
новые) предлагается отобрать из списка
какую-нибудь проблемную для учебного процесса
роль и выработать не менее двух вариантов
действий педагога в отношении данного ученика,
смягчающих проблему. Результаты работы
микрогрупп фиксируются для всех (на доске,
плакате).
Затем микрогруппам предлагается подготовить
моделирование в действии одного из вариантов
решений.
Ведущий превращает одну из микрогрупп (но не ту,
в которой участник моделирует действия педагога)
в коллективного исполнителя соответствующей
роли.
Моделирующий действия педагога обращается к
микрогруппе, которой задана соответствующая
роль-позиция. Каждый член микрогруппы оценивает
возможные ощущения прототипа с точки зрения:
помогает или не помогает ему обращение «учителя»
позитивней отнестись к учебной работе. При
оценивании возможно использование
четырехпозиционной шкалы:
— да, определенно помогает;
— скорее помогает, чем не помогает;
— скорее не помогает, чем помогает;
— определенно не помогает.
По просьбе ведущего отдельные оценки
комментируются оценивающим. Фиксируется средняя
оценка по данной роли. После этого группа
переходит к моделированию следующего обращения.
С учетом числа участников тренинга набирается
3–4 ролевых варианта.
Получившиеся средние оценки анализируются в
процессе общего обсуждения с точки зрения причин
того или иного восприятия действий «учителя» и
приемов возможных улучшений результативности
его действий.
Рефлексия
Микрогуппы создают памятки для учителя,
работающего на уроке с микрогруппами учащихся
«Как поддерживать учебную активность школьников
на уроке при работе в микрогруппах». В памятке
должно быть не более пяти пунктов. Памятки
зачитываются в кругу и взаимодополняются.
В заключение этого этапа участники тренинга
высказывают свои личные выводы и соображения с
позиции психолога (для психологов) или без
определенной позиции при другом составе
тренинговой группы.
Обсуждение. Тренинг и модель
психопедагогики
Сравнение с исходной моделью
Ведущий фиксирует факт окончания основной
части тренинга и необходимость подведения
итогов. Он просит открыть записи по введению в
тренинг и в свободном обсуждении с группой
фиксирует проработку-непроработку в тренинге
тех или иных аспектов психопедагогической
модели (влияние на психологические феномены
урока способов работы с новыми знаниями,
способов организации деятельности на уроке,
методов мотивирования познавательной
активности; открытость-закрытость и
монолитность-фрагментарность уроков,
расположение учащихся на уроке).
В таком же режиме проводится анализ
проработки-непроработки тем, проблем, заданных
участниками в начале тренинга. Соответствующие
выводы по каждому пункту фиксируются в форме
символических значков.
Ведущий отмечает проблемы, которые проработаны
полностью, частично либо остались за пределами
тренинга.
Антисоветы
Группе предлагается заключительное задание: в
парах сочинить антисоветы (не менее пяти)
учителям по темам тренинга. Антисоветы читаются
без оценивания и организованного
взаимодополнения.
Возможно сочинение и второго варианта
антисоветов, для психологов. В этом случае имеет
смысл «укрупнить» работу: не в парах, а в
микрогруппах, а также уменьшить минимальное
число — не менее трех. Антисоветы зачитываются
также без анализа и оценивания.
Итоговая рефлексия
Дается время (3–5 минут) для продумывания
заключительных высказываний «Я и тренинг».
Ведущий стимулирует содержание и направленность
высказываний просьбой сформулировать свои
ощущения, мысли, вопросы в связи с тренингом.
Высказываются все, но не обязательно по
очереди.
Ведущий говорит о своем видении процесса,
результата и проблем, связанных с реализованной
программой.
Сергей ПОЛЯКОВ,
доктор педагогических наук,
г. Ульяновск
|