ОДЕЯЛА И ПОДУШКИ ЖДУТ РЕБЯТ...

Многих проблем, с которыми ежедневно ведут напряженную и не всегда успешную борьбу учителя: невнимательность, неспособность к концентрации, двигательная гиперактивность, упрямство и агрессивность, — можно избежать, перенеся начало занятий для старших школьников на час позже. К такому неожиданному выводу пришли Мэри Карскадон и ее коллеги из Браунского университета, расположенного в Стенфорде, в ходе многолетних наблюдений над подростками 10–19 лет.

Наблюдая за двумя группами, одна из которых подчинялась обычному для школьников распорядку дня, а в другой подросткам разрешалось спать сколько им заблагорассудится, ученые заметили, что потребность в сне с возрастом у подростков не снижалась, а сохранялась в среднем на уровне девяти с четвертью часов. При этом выспавшиеся школьники имели гораздо лучшие показатели в учебе и их психоэмоциональное состояние гораздо лучше поддавалось контролю и самоконтролю. Но что удивительно — для достижения такого результата отрокам совсем недостаточно было просто на час раньше укладываться спать. Суточный ритм выработки гормона мелатонина, вызывающего сонливость, сдвигался, и максимум секреции его отмечался не в 21.30, как у десяти-пятнадцатилетних, а в 22.30, так что к 7 часам утра выспаться они никак не успевали.

По материалам http://www.schoolpsychology.net/

КОРЕНЬ УЧЕНИЯ ГОРЕК...
                          ВСЕГДА ЛИ СЛАДОК ПЛОД?

«Не для школы учусь, но для жизни», — говорил древний мудрец. Похоже, далеко не всем современным школьникам удается следовать этому завету. Такой вывод подсказывают результаты исследования, выполненного учеными Мичиганского университета (США). Исследование продолжалось несколько лет и охватывало свыше 2900 молодых людей обоего пола. Впервые они были обследованы в выпускном классе средней школы. Ученые выясняли уровень социальных успехов старшеклассников, в первую очередь, разумеется, их школьную успеваемость — ведь для молодых людей этого возраста именно баллы аттестата и выступают главным мерилом их социального успеха. Юношей и девушек также опрашивали насчет того, каких успехов они намерены добиваться в дальнейшем. Неудивительно, что среди тех, чья успеваемость была высока, большинство намеревались продолжить свое образование. Практически все надеялись по прошествии нескольких лет достичь финансовой независимости, то есть обрести способность самостоятельно себя обеспечивать.

Промежуточный замер осуществлялся по достижении респондентами возраста 22–23 лет, а главный, итоговый — в 26 лет. Результаты обескуражили исследователей. «Принято считать, — говорит руководитель проекта профессор Джон Шуленберг, — что для тех, кто добивается успехов в школе, эта тенденция сохраняется и в дальнейшем. Однако полученные нами данные свидетельствует, что во многих случаях это совсем не так».

Выяснилось, что из тех, кто хорошо учился в школе, к 26-летнему возрасту почти трети (29%) не удалось достичь заветной цели — обрести финансовую независимость. К тому же 21% из них не сумели выполнить и поставленные перед собой задачи в области образования — они либо вовсе не стали студентами, либо покинули университет после пары лет учебы.

Весьма показательно, что и низкая успеваемость также не может служить надежным основанием для прогнозов. Действительно — как это и подсказывает житейский здравый смысл — многие школьные двоечники становятся и «двоечниками по жизни». Многие, но не все! Некоторые, напротив, после окончания школы словно начинают новую жизнь, добиваясь немалых успехов в избранных областях.

Констатируя эти данные, ученые затрудняются дать им исчерпывающее объяснение. Высказывается, однако, резонное предположение: для решения широкого круга жизненных задач требуются разнообразные личностные качества и практические умения, в формировании которых школа не очень преуспевает. В немалой степени это относится к коммуникативным навыкам, реалистичному уровню притязаний, механизмам целеполагания и саморегуляции в иных сферах, помимо учебной. Создается впечатление, что школьное образование в недостаточной мере способствует личностному и профессиональному самоопределению юношества, формированию социально ценных навыков и качеств. Так что у школы — и в частности, у школьных психологов — еще непочатый край работы. И касается это, наверное, не только американской школы.

По материалам журнала Psychology Today (США)

КООПЕРАЦИЯ НА ЭКЗАМЕНЕ

Американский социальный психолог Филипп Зимбардо, прославившийся еще в 70-х годах ХХ века своим «тюремным экспериментом», не перестает удивлять мир неожиданными исследованиями. Недавно им опубликованы результаты многолетнего эксперимента, которые, вероятно, заставят пересмотреть традиционную систему оценивания знаний студентов и школьников.

По сложившейся традиции школьные и университетские экзамены в США (и не только) проводятся в тестовой форме — количество правильных ответов на поставленные вопросы и определяет итоговый балл (по этому принципу у нас сегодня строится ЕГЭ). Экзаменационные задания выполняются, естественно, индивидуально. Впрочем, почему — естественно? Задавшись этим вопросом, психолог модифицировал процедуру сдачи экзамена по своему предмету (Зимбардо преподает в Стэнфордском университете) и позволил студентам самим выбрать — сдавать ли экзамен в одиночку либо в паре с товарищем. В этом случае они находили правильный ответ на вопросы теста вместе, посоветовавшись друг с другом.

Поскольку соответствующие экзамены сдавались студентами трижды, в конце каждого триместра учебного года, то баллы за первый триместр, когда новшество еще не вводилось, позволяли приблизительно оценить индивидуальные возможности каждого студента в освоении предмета. Когда же студентам была предоставлена возможность объединиться в пары, ею воспользовалось около 40%, — остальные объяснили свое нежелание опасением, что партнер может внести меньший вклад в общее дело, тогда как обоим оценки будут выставлены одинаковые. Опасаться можно было и преподавателю — ведь поделив нагрузку, студенты могли вдвое меньше работать над подготовкой к экзамену. Однако по окончании сессии лишь 20% тех, кто сдавал экзамен совместно, признались, что разделили пополам материал для подготовки, остальные предпочли каждый освоить весь курс, не слишком полагаясь на партнера. Характерно, что совместную работу выбрали те, кто в первом триместре показал средние результаты, — сильные студенты предпочли положиться на свои силы, со слабыми никто не пожелал сотрудничать.

Результат, который Зимбардо с коллегами фиксировал из года в год, показал заметное возрастание баллов у тех, кто предпочел совместную работу. Эти студенты также отмечали, что выполнение задания в паре снизило их экзаменационную тревожность и вообще способствовало более позитивному и заинтересованному отношению к изучаемому предмету.

Выявленную закономерность Зимбардо считает очень важной, причем не только в академическом аспекте. «По окончании обучения, — говорит психолог, — в какой бы сфере ни строили свою карьеру выпускники, большинству из них предстоит работать в команде. Индивидуализм экзаменационных испытаний этому не способствует. Учиться сотрудничеству надлежит со школьной скамьи!»

По материалам Journal of Experimental Education

УМНЫМ ВОЛНЕНИЕ ОБХОДИТСЯ ДОРОЖЕ

Американский психолог Шин Бейлок из университета Майами и группа ученых под ее руководством обнаружили, что люди с хорошей памятью и быстрой реакцией, что обычно позволяет им демонстрировать интеллектуальное превосходство, «раскисают» под давлением обстоятельств, они хуже решают задачи на экзаменах, чем в свободной обстановке.

Проведенное американцами исследование ставит под сомнение возможность с помощью специальных тестов определения IQ действительно оценить умственные способности человека. В стрессовых ситуациях такая проверка не выявит реальных возможностей принимаемого на работу сотрудника или абитуриента. Рабочая память, также известная как кратковременная, отвечает за информацию, которая относится к текущей работе и способствует решению задачи. Она позволяет помнить и восстанавливать самые ранние шаги таких длинных задач, как математические преобразования. Группа Шин Бейлок установила, что, когда окружающая обстановка усложняется, значительную часть краткосрочной памяти «забивают» мысли типа «а справлюсь ли я», «нужно непременно сосредоточиться» и тому подобные. Они попросту занимают место, которое должно бы быть отдано собственно решению задачи. Особенно интересно, что те, у кого объем краткосрочной памяти действительно невелик, ничего подобного, как правило, не испытывают.

Бейлок провела множество тестов с большой группой студентов, чтобы разделить их на две части — с большим и маленьким объемом краткосрочной памяти. После чего всем им раздали математические задачи. Как и следовало ожидать, студенты с хорошей оперативной памятью справились с задачей быстрее и существенно лучше своих оппонентов. Однако после ужесточения внешних условий (студентам сказали, что их работа — часть важной командной миссии, что каждый ответственен за общий результат, что за верное решение вся команда получит наличные и что их работу будут оценивать профессора) показатели группы с большой краткосрочной памятью сразу упали до уровня их менее «умных» соперников, которых стресс, как оказалось, не затронул.

По материалам журнала Psychological Science

Подготовил Сергей СТЕПАНОВ