Психолог вне образования

Г. Мюнстерберг

Нынешнее положение психолога в школе на первый взгляд достаточно устойчиво и определенно. На практических совещаниях и семинарах речь идет о достижениях школьных психологов: об освоенных методиках, налаженных отношениях с коллегами по педагогическому цеху, интересных и продуктивных занятиях с детьми. Проводимые ими открытые мероприятия поражают не только зрителей, но и самих участников: на одном таком уроке восьмиклассница, прослушав рассказ, который, по замыслу психолога, должен был способствовать личностному самоопределению, не выдержала и расплакалась. Создается впечатление, что психологи действительно заняты нужным и полезным делом и нет никакой необходимости вносить дополнения в круг их профессиональных обязанностей.

Однако на самом деле есть по крайней мере одна область школьного пространства, которая до сих пор не получает должной психологической поддержки. Это, конечно, не значит, что проводимая школьными психологами работа не нужна, но очень странно, что психолог образования, по сути дела, образованием не занимается. Он не хочет, не может или не решается заняться тем главным делом, ради которого и пришел в школу.

Проблемы неготовности детей к обучению в школе (в начальной, средней, старшей), неуспеваемости, несогласованности учебных программ внутри одного предмета или между отдельными учебными дисциплинами по-прежнему решаются педагогами в одиночку, без поддержки со стороны психологов. Лишь в тех редких случаях, когда ситуация выходит далеко за рамки привычной, психологу приходится заниматься чисто образовательными проблемами, но следует признаться, что опыта их позитивного решения явно недостаточно. Потому и отношение педагогов к этому тоже неоднозначное.

Непосредственным поводом к написанию данного материала послужило пожелание со стороны школьной администрации согласовывать с ней вторжение в учебный процесс.

Дистанция огромного размера

Чтобы разобраться в причинах сложившегося положения дел, необходимо хорошо представлять себе само это положение. Ситуация выглядит следующим образом: с одной стороны, психологи дистанцируются от образовательного процесса, а с другой — и педагоги далеко не всегда настроены на получение психологической консультации по вопросам преподавания.

Что касается психологов, то они свое нежелание заниматься чисто школьными проблемами объясняют очень просто — незнанием предмета, хотя, казалось бы, это следует не афишировать, а тщательно скрывать. Большинство школьных психологов — молодые люди, окончившие школу не более десяти лет назад. Если они успели забыть школьную программу, то это заставляет усомниться в том, что они вообще что-то знали. Кроме того, при необходимости можно заглянуть в учебник географии для 7-го класса или еще раз прочитать «Капитанскую дочку».

О старшеклассниках разговор отдельный, и погружение в предметы, например, естественно-научного цикла, действительно требует серьезной подготовки. Однако следует заметить, что вряд ли школьные трудности возникли у ребенка в 11-м классе. Скорее всего, это произошло значительно раньше, и тогда же следовало бы заняться их коррекцией.

Как показывает практика, педагоги тоже не готовы к продуктивному общению с психологом. Причин такого положения может быть несколько.

Во-первых, педагоги — особенно те, за плечами которых немалый опыт работы, не доверяют психологу, как правило молодому и потому не имеющему не только профессионального, но жизненного опыта. Они готовы следовать собственной интуиции или в лучшем случае самостоятельно изучить практическое пособие по психологии, вместо того чтобы побеседовать с непосредственным представителем психологической науки. К сожалению, как показывает практика, в данном случае их недоверие вполне оправдано, хотя некоторые советы, например относительно выставления отметок, они просто игнорируют. Что касается возраста, то даже сами психологи не отрицают значения опыта работы, но с чего-то же надо начинать! Так, В.П. Зинченко в одном из интервью заметил, что хороших психологов еще меньше, чем по-настоящему хороших учителей. По его мнению, психологом в школе может работать лишь специалист со стажем. Однако при этом хочется добавить, что не только от количества проработанных в школе лет зависит мастерство психолога.

Во-вторых, часто педагоги испытывают банальный страх — они опасаются, что психолог обнаружит их огрехи, предметную и методическую некомпетентность. Если раньше собственные неудачи можно было объяснить сложностью программы и нерадивостью учеников, то теперь придется сознаться в собственной несостоятельности. Не является большим секретом, что мнения разных учителей об одном и том же классе (или ученике) порой сильно отличаются, и когда психолога просят разобраться, кто же из учителей прав, то найти «виновного» в этой ситуации большого труда не составляет. В результате психологу ничего не остается, кроме как объяснить причины испытываемых детьми трудностей качеством преподавания, что никак не способствует сохранению авторитета учителя и, как следствие, формирует неприязненное отношение к самому психологу.

В-третьих, педагогами может руководить элементарное нежелание что-либо менять в стиле и методах преподавания. Это типично для учителей, чье пребывание в школе измеряется не годами, а десятилетиями.

Педагогов еще можно понять: столько лет жили без психологов, худо-бедно справлялись со своими профессиональными обязанностями и на практике доказали, что в психологической помощи не нуждаются. Но неужели создавшееся положение устраивает психологов, которые оказались в лучшем случае на обочине образования, а в худшем и наиболее типичном — за его пределами?

Истоки психологии школьного дела

В поисках даже не выхода, а всестороннего осознания сложившейся ситуации полезно обратиться к накопленным в психологической науке данным.

Прикладной психологией, по мнению ее основателя Г. Мюнстерберга, может быть названа наука, которая применяет психологию для решения человеческих задач. Она должна быть в известном смысле психологической техникой и показать, как достигаются важные для человека цели путем овладения механизмами души. Одной из первых областей, в которых зародилась прикладная психология, была педагогика. Педагогическая психология, таким образом, является частью прикладной психологии наряду с медицинской, юридической, промышленной. Около 100 лет назад Мюнстерберг считал необходимым выделить в прикладной психологии школьного дела разделы, соответствующие задачам передачи знаний, упражнения способностей, пробуждения интереса и т.д.

Нелишне напомнить, что Мюнстерберг — автор книги «Психология и учитель», в которой он, в частности, писал, что в будущем всякий учитель должен строить свою работу на психологии.

Впоследствии Л.С. Выготский в предназначенной для учителей «Педагогической психологии» отмечал, что психология готова прийти на помощь школе и рядовому учителю и «способствовать выработке научного понимания педагогического процесса». Какими должны быть процессы обучения и воспитания, какова роль учителя, как заинтересовать ученика — вот проблемы, обсуждаемые Выготским на страницах книги. Педагогическая психология, считал Выготский, становится действенной практической наукой. Она не ограничивается чисто теоретическими задачами — постигнуть и описать природу воспитания, она «должна научить нас, как овладеть воспитанием, опираясь на его же собственные законы».

К сожалению, в течение последующих нескольких десятилетий психология и школа, наука и практика существовали практически независимо друг от друга, и полученные в психологических лабораториях данные так и оставались достоянием небольшого числа ученых, не имеющих непосредственного отношения к школьной практике. Исключение составила система развивающего обучения, когда были предприняты попытки построения обучения с учетом накопленных психологами данных о возрастных возможностях усвоения знаний. Тем не менее по самым разным причинам это движение не приобрело массового характера, и эпизодическое проникновение психологов в школьную жизнь ощутимых последствий не имело.

Полезная зависимость

Однако, когда ситуация изменилась принципиально и возникла школьная психологическая служба, а значит, в школу пришли проводники психологических идей, то парадоксальным образом само образование не приобрело никакой (или почти никакой) психологической поддержки. В итоге школьные психологи получили то, что заслужили: повернувшись спиной к содержанию обучения, они оказались не очень-то и нужны образованию. Поэтому возражения учителей, которые привыкли обходиться без психологической поддержки, против психологического вторжения отчасти оправданны, а попытки психологов проникнуть в содержание и методы преподавания рассматриваются «сеятелями доброго и вечного» как посягательство на собственную профессиональную территорию.

Очевидно, что «отлучение» психологов от образования противоречит самой идее психологического сопровождения учебного процесса и может иметь вполне предсказуемые последствия. Именно поэтому следует задуматься о том, как изменить ситуацию и помочь педагогам и психологам вместо борьбы за «зоны влияния» обрести взаимопонимание и в хорошем смысле слова взаимозависимость. Не вызывает никаких сомнений, что подобное сотрудничество окажется полезным и тем, и другим, но необходимо иметь в виду, что это потребует большого времени, много сил и существенных изменений в системе обучения школьных психологов.

Однако кое-что можно сделать прямо сейчас, без какой-либо специальной подготовки.

Во-первых, напомню, что одним из самостоятельных методов психологической работы выступает анализ продуктов деятельности, в том числе и учебной. Такими продуктами выступают не только рисунки и поделки из пластилина, но и сочинения и диктанты, контрольные и домашние работы, рабочие тетради и контурные карты. Причем для психолога интерес представляют не столько безукоризненно выполненные работы, сколько те, что содержат ошибки, анализ которых и становится предметом интереса школьного психолога. Ошибки могут повторяться или, наоборот, носить исключительный характер, иметь выраженную возрастную специфику. В идеале в задачу психолога входит установление причин испытываемых детьми трудностей, которые часто своим источником имеют несформированные еще в начальной школе базовые учебные действия. Так, пятиклассники порой не владеют устным счетом, что негативно сказывается на решении ими уравнений.

Во-вторых, психологу не возбраняется наблюдать за поведением детей на уроках. В результате иногда удается выявить некоторые особенности преподавания, которые мешают продуктивному усвоению учебных действий и понятий. Например, ученики средней школы нередко жалуются, что не могут запомнить материал параграфа по устному предмету — истории, географии, биологии. Оказывается, что домашнее задание они понимают как «прочитать параграф», и ни в начальной, ни в средней школе им не объяснили, чем «чтение параграфа» отличается от чтения газеты или детского иллюстрированного журнала. Кроме того, педагоги нередко акцентируют внимание именно на запоминании, что и воспринимается послушными учениками как руководство к действию.

Недавно пришедший в школу учитель порой относится к ученикам так, как будто он их учит уже несколько лет и многому научил, а на самом деле предлагает детям задания, которые раньше они не выполняли, например составить конспект по той или иной теме. Вот и появляется в журнале колонка двоек (правда, сначала карандашом), а у детей — страх перед конспектированием, которым большинству из них придется заниматься в течение ближайших 10 лет.

Задания, которые оказываются под силу только папе с мамой, не имеют развивающего эффекта, и восприятие их как сверхтрудных и недоступных свидетельствует только об одном — о недостаточном внимании учителя к обучению детей новым для них формам работы. Учителя нередко отказываются признавать необходимость отработки соответствующих действий и настаивают на своем: в 5-м (6-м,
7-м и т.д.) классе дети должны уметь это делать. Может быть, и должны, но никто не позаботился о том, чтобы их научить!

Те перегрузки, о которых сейчас так много говорят, нередко своим источником имеют непродуманную организацию работы на уроке. Причем в большинстве случаев педагоги признают недопустимость перегрузок, но не в состоянии заметить соответствующие промахи в собственной работе. В таком случае не повредит слово психолога, которому, в свою очередь, также следует хорошенько подумать о форме предстоящей беседы.

В-третьих, психолог может совместно с учителем на конкретном предметном материале разрабатывать специальные задания. Этот вид работы действительно предполагает проникновение в ткань учебного предмета и требует специальной подготовки. Правда, в случае адекватно составленных заданий удается получить настолько интересные и полезные результаты, что затраченных усилий не жалко. Например, в 5–6-м классе детям можно предложить порассуждать, стоит ли в комнату, где мы спим, помещать большое число цветов. Ответы детей позволяют сделать предположения не только о владении ими предметными знаниями, но и об уровне развития учебных действий, об их умении обобщать полученные на уроках сведения.

Наконец, самостоятельным видом психологической работы выступает анализ задаваемых детьми вопросов, прежде всего к литературным произведениям. В свое время понимание художественного текста выступило предметом специального психологического исследования Н.Г. Морозовой. Она показала, что понимание текста может быть очень различным: как понимание плана значений, иначе говоря – фактов и фабулы, и как понимание смысла произведения, за которым лежит проникновение в мотивационную сферу человеческих отношений. Эти представления могут выступить основанием для психологической классификации вопросов к программным произведениям, которые дети «проходят» на уроках литературы.

В нашей гимназии такая работа проводится в течение нескольких лет, и накоплены данные относительно динамики задаваемых детьми вопросов в средней и старшей школе. Можно предположить, что постепенный переход от текстовых к смысловым и мировоззренческим вопросам выступает показателем психических новообразований, изучение которых достойно отдельного психологического исследования (но это уже дело теоретиков). Например, в упомянутом выше исследовании Морозовой было показано, что возможность выйти за пределы понимания фактического предметного содержания произведения связано с изменением отношения ребенка к процессу чтения.

А практики, прибегающие к такой простой и доступной, не требующей ни дополнительных материалов, ни специальной подготовки процедуре, получают возможность вовремя заметить неблагополучие. Кто-то из детей не знаком с текстами и не в состоянии воспроизвести даже сюжетные линии, кто-то видит в произведении лишь последовательность событий. Регулярное обращение к этому виду работы позволяет обратить внимание на изменения, касающиеся и познавательной, и личностной сферы подростков.

В этой связи замечу, что в педагогике разработана так называемая вопросная технология диагностики, основанная на предположении, что умение задавать вопросы является одним из важных диагностических умений. Представляется весьма перспективным объединение усилий педагогов и психологов, тем более что характер задаваемых вопросов неоднократно становился предметом психологических исследований. Хочется верить, что такая совместная психолого-педагогическая деятельность может иметь двойной эффект: с одной стороны, проникновение в содержание учебного процесса, а с другой — установление продуктивных отношений с учителями.

Не силой берется, а даром дается

О том, что психолог — равноправный член педагогического коллектива, сказано немало. Психолог в школе — не гость, рассчитывающий на приглашение и радушный прием, а такой же участник образовательного процесса, как учитель или ученик. Однако хорошо известное утверждение, что права не даются, а берутся, в данном случае вряд ли подходит.

Право занять достойное место в педагогическом коллективе, а значит, и непосредственно выключиться в учебный процесс вряд ли стоит отстаивать. Для этого не нужны ни чины, ни ученые звания. Это право — право на доверие, и оно не силой берется, а даром дается. Как не существует одинакового для всех способа расположить к себе собеседника или найти короткий путь к сердцу мужчины (не каждого мужчину устроит обходной путь через его желудок), так и доверие со стороны детей и их родителей, педагогов, школьной администрации трудно разложить на последовательные действия, гарантирующие успех. У каждого психолога свой секрет профессионального успеха.

Тем не менее существуют определенные, пусть неписаные, но от этого не перестающие быть обязательными правила. Психологу весьма желательно расстаться с некоторыми иллюзиями, например о невозможности погружения в святая святых образования — содержание обучения. В данном случае невольно напрашивается аналогия с психологами спорта — вряд ли все они по совместительству являются спортсменами, но при этом имеют представление о специфике спортивной (в отличие от, например, рекламной) деятельности. Что касается психологической работы в школе, то среднее образование вроде бы все мы получали, и многие из нас не так уж давно, осталось лишь кое-что вспомнить из школьной программы. Не надо начинать с учебников для
10–11-го класса, и легче, и полезнее для дела — с учебников для 5-го.

Еще одна профессиональная иллюзия — о собственных неограниченных возможностях. Не могут все дети отлично учиться и примерно себя вести, и если вам удалось хотя бы одному из 500 учеников школы помочь выбраться из числа неуспевающих, то это — уже достижение. Именно такие, небольшие на первый взгляд, победы и ложатся в основание доверия школы к психологу.

В заключение хочется поблагодарить педагогов гимназии, которые побудили еще раз задуматься о положении школьного психолога и причинах взаимного недоверия профессионалов, занятых решением одной задачи — формированием у детей широкой ориентировки в предстоящей им взрослой жизни.

Марина СТЕПАНОВА,
педагог-психолог
московской гимназии № 1541