НОМИНАЦИЯ: КОРРЕКЦИОННАЯ И РАЗВИВАЮЩАЯ РАБОТА СО ШКОЛЬНИКАМИ»

Оценки объявляют,
Кто плачет, кто смеется.
Никто своей оценки
Не знает наперед.
И только сердце бьется,
И только сердце бьется —
Тем чаще и сильнее,
Чем ближе твой черед.

В ПРОЦЕССЕ САМООБРАЗОВАНИЯ

Традиционно учебная успешность учащегося рассматривалась в отметочном эквиваленте. Диагностика успешности предполагает сличение продукта и результата, полученного учеником, с образцом, эталоном.

Выпускник школы видится способным самостоятельно осваивать (а на более продвинутом уровне — самостоятельно получать) нужный ему метод.

В этой связи перед системой образования стоит задача поиска внутренних резервов каждого учащегося, определение методов присвоения ребенком «культурных способов бытия» (Л.С.Выготский).

Настоящее исследование посвящено проблеме формирования оценочной самостоятельности ученика, рассматриваемой с позиции двух концептуальных подходов: один из них связан с предложенным Л.С. Выготским понятием психологического орудия, другой — с деятельностной парадигмой. В рамках этих двух подходов решается задача обнаружения учащимся противоречий в поступающей оценочной информации и формирование стратегии ее обработки, выстраивание на этой основе собственной оценочной деятельности.

Задачи

1. Разработка ситуативно-контекстных технологий оценивания (это направление отмечено в
ГОС НРК).

2. Предусмотрение возможности включения учащихся в процесс экспертизы, то есть интериоризация процесса экспертизы, перерастание во внутреннюю саморегуляцию учеником своей деятельности через фиксацию им процесса деятельности и принятие решения о его совершенствовании.

3. Поиск таких оценочных процедур, которые выступят не только для учителя, но и для ученика как реальная проблема, которую необходимо решать.

Центральную роль в преобразовании естественных реакций в опосредованные процессы более высокого порядка Л.С. Выготский отводил так называемым психологическим орудиям. Психологические орудия управляют поведением человека и когнитивными процессами.

Почему оценка рассматривается нами как психологическое орудие? Оценка и ее символическое воплощение — отметка в исторически сложившейся практике образования применяются как:

– результат осуществления действия контроля (сличения полученного продукта с образцом),

– символическая пиктограмма,

– инструмент индоктринации (установления контроля над сознанием ребенка),

– опосредствующий знак, символ, необходимый для почти рефлекторного выполнения будущего действия (по принципу бихевиоризма «стимул — реакция»).

СХЕМА 1

К предложенному выше пониманию оценки и отметки, на наш взгляд, необходимо отнестись критически. Какие цели преследует современная школа, если педагоги используют оценку и отметку как инструмент индоктринации? Термин «индоктринация» (от лат. doktrina — учение, система, руководящий принцип; приставку «in» в данном случае можно перевести как «в») можно понимать как пребывание внутри каких-то систем, доктрин. Подчеркнем, что речь идет о психическом явлении, характеризующем особое состояние психики, специфический механизм некритичного принятия чужих идей и одновременно процесс идентификации личности с неким образом (социальной ролью) — негативным (двоечник) или позитивным (отличник).

Есть некий стимул — оценка/отметка, значит, от ученика должна последовать соответствующая реакция: получил «2» — работай дальше, исправляй отметку; получил «5» — иди вперед к новым достижениям. На практике порой происходит иначе — и положительная и негативная оценки приводят к деструктурированию деятельности и ребенка.

Наши многолетние исследования показали, что при возникновении трудностей, оцениваемых учеником как непреодолимые, включаются механизмы защиты. В кратком изложении они сводятся к следующему:

– отрицание – недостаточное осознание определенных событий, переживаний и ощущений, которые причинили бы человеку боль при их признании;

– компенсация — интенсивные попытки исправить или как-то восполнить собственную реальную или воображаемую интеллектуальную или психическую неполноценность;

– регрессия — возвращение в условиях стресса к онтогенетически более ранним или менее зрелым типам поведения;

– проекция — неосознаваемое отвержение собственных эмоционально неприемлемых мыслей, установок или желаний и приписывание их другим людям;

– формирование реакции — предотвращение проявления неприемлемых желаний благодаря развитию противоположных этим желаниям установок и форм поведения;

– интеллектуализация — неосознаваемый контроль над эмоциями и импульсами за счет их выраженной зависимости от рациональной интерпретации ситуации;

– вытеснение — исключение из сознания какой-либо идеи или личного опыта и связанных с ними эмоций;

– смещение — разрядка эмоции (обычно эмоции гнева) на объекты, животных или людей, воспринимаемых индивидом как менее опасные, чем те, которые действительно вызывают гнев.

Формы поведения, которые называют актуальными способностями, можно разделить на две группы:

— ориентированные на достижения психосоциальные нормы, такие, как пунктуальность, любовь к порядку, аккуратность, послушание, вежливость, честность, верность, справедливость, прилежание в работе, обязательность и точность;

— эмоционально-ориентированные категории, такие, как любовь, терпение, запас времени, образец для подражания, доверие, общительность и единение.

Содержание актуальных способностей усваивается в процессе социализации. Это происходит в соответствии с социокультурным контекстом и ходом индивидуального развития. Актуальные способности входят в структуру самоотношения индивида в форме неких принципов и определяют, как воспринимать окружающий мир и справляться с проблемами, которые он порождает. Поэтому, на наш взгляд, нельзя говорить об оценке как знаке, символе. Надо говорить об особом виде социально значимой деятельности — оценочной, в рамках которой происходит становление ученика как субъекта деятельности, ответственного за ее проектирование, реализацию и результаты.

Нужна специальная организация деятельности учащихся по выработке критериев оценивания своей работы (урочной, домашней). Выявлены два возможных вида самооценки:

1) прогностическая (до решения задачи, оценка собственных возможностей);

2) ретроспективная (после решения задачи, оценка результатов).

В своей работе мы используем оба вида самооценки. Для человека очень важно осмысливать события своей жизни. Как только ученик ответит на вопрос «почему?» и обнаружит причинно-следственную связь между своими трудностями и обстоятельствами своей жизни, перед ним можно поставить следующий вопрос: неужели эти обстоятельства доставили ему столько гнева, огорчения, уныния, что ему больше не хочется что-то предпринять, чтобы изменить их, или же он предпочитает повернуть ход событий и теперь горит желанием бороться за свою жизнь и постараться что-либо исправить? Избрав второе, он должен переосмыслить эти события и по-другому воспринимать учебные проблемы.

Чтобы пойти по второму пути, ученику необходимо выстроить системный комплекс представлений о следующих моментах:

1) степень значимости результата предстоящей деятельности;

2) сущность исходной ситуации;

3) особенности желаемой ситуации решения задачи и характер развития ситуации по ходу решения;

4) факторы, не зависящие от субъекта решения, которые предположительно могут существенно влиять на ход и результаты решения;

5) средства решения задачи, которыми предположительно будет располагать субъект;

6) ограничения на использование (применение) этих средств.

На основе оценки ученик выстраивает программу самообразования, в которую входит выработка совместно с педагогом критериев оценивания полученного учеником продукта.

Чтобы определить степень терпимости ученика к его проблемам, составляется перечень его актуальных способностей. Кроме того, он заполняет дифференциально-аналитический опросник. При этом выясняется: когда наступает реакция, приводящая к конфликту; при каких обстоятельствах; у кого из партнеров и по какому содержательному поводу.

Выводы, к которым приходят ребята на этой стадии, можно образно выразить словами Эпиктета: «Нас беспокоят не события, а наше восприятие этих событий». Ученики страдают не столько от своих трудностей, сколько от безнадежности, которая им внушается вместе с оценкой. Этого, однако, можно избежать, если при описании человеческих возможностей не исходить из единственной модели, а включать разные модели мышления и поведения.

Главный принцип этого подхода — не цепляться за проблему, а попытаться найти в человеке те стороны, которые помогут выйти из кризиса. Согласно традиционному представлению, педагог стоит над учеником.

Как только мы направляем наше внимание не только на трудности, но и на возможности ученика, отношение между педагогом и учеником приобретает новое качество.

Позитивный метод предполагает принятие себя и других людей такими, какими они являются в данный момент. Но мы должны также видеть в них и то, чем они могут стать. Это означает принятие человека с его нарушениями, недостатками, чтобы войти в контакт с его еще не известными, скрытыми возможностями.

В образовательной ситуации применение позитивного метода включает три этапа.

I. Обозначение предмета, вызвавшего конфликтную/травмирующую ситуацию, его содержательный анализ.

На практике это выглядит так. Мы спрашиваем, как ученик относится к определенному явлению, при этом обращаем его внимание на «позитивное» значение явления: «Какие позитивные стороны есть в том, что человек...? Какие преимущества дает...? Какие функции выполняет...? Что означает для меня чувство страха?»

II. Позитивное толкование предмета конфликта. Это означает, что мы оставляем в стороне первоначальную реакцию и направляем внимание ученика на ту сферу, в которой он чувствует себя «позитивно», то есть почти лишенным тревоги, пессимизма, относительно сильным и способным сопротивляться. Таким образом, приобретают значимость переосмысление предмета конфликта и вовлечение способностей ученика (см. схему 2).

СХЕМА 2

Примеры изменения позиции

III. Повышение самооценки ученика. Позитивное переосмысление предмета конфликта и побуждение ученика к тому, чтобы он почувствовал себя конструктором своей жизненной ситуации.

Из этого примера следует, насколько изменение позиции важно для нахождения новых решений и оказания помощи самому себе. Такое переосмысление возможно почти во всех конфликтных ситуациях. Даже если оно не обеспечивает немедленного заметного улучшения, то по крайней мере позволяет выработать более дистанцированное и дифференцированное отношение ученика к травмирующей ситуации. А это, в свою очередь, может стать исходным пунктом для адекватного разрешения конфликта.

Оценочная самостоятельность учащихся

1) Ученик сам:

– ставит цель деятельности,

– планирует необходимые действия для ее реализации,

– разрабатывает критерии оценивания ее результатов,

– реализует деятельность (индивидуально или в кооперации),

– рефлексирует (в связи с процессом, с результатом);

2) на основе рейтинговой системы, например проводимого в школе конкурса «Ученик года», зарабатывает баллы (за помощь педагогам, одноклассникам, учащимся школы;

3) собирает «Портфолио».

Модель занятия с подростками представляется нам эффективной в следующем виде.

1. «Разогрев». Упражнения, направленные:

на снятие эмоционального и мышечного напряжения;

снятие барьеров в общении между участниками группы, между ведущим и участниками;

актуализацию чувств;

настрой на работу.

(Например, «САН», «Волшебный фонарь воспоминаний».)

2. Опредмечивание потребностей. Объективация и постановка задач совместной деятельности:

свободное высказывание;

завершение незаконченных предложений.

3. Работа с тезаурусом. Определение субъективного смысла понятий.

Игры: «Две стороны медали», «Пирог с начинкой».

Алгоритм «Исполнение желаний».

4. Визуализация, вербализация. Дополнение первоначального негативного образа до позитивного, приятного с помощью приемов позитивной терапии Н. Пезешкиана.

Три шага выработки собственной позиции по отношению к чувству.

5. Закрепление позитивного опыта работы с чувствами и мыслями. Психотехнические упражнения, например «Поплавок в океане».

6. Анализ собственного опыта

Игры: «Стул хвастовства».

Упражнения: «День, когда я был успешным».

7. Внешнее подкрепление — позитивная оценка опыта успешных действий, деятельности.

Игры: «Я учусь у тебя», «Сотворение праздника».

8. Релаксационные упражнения:

– потягивание;

– самомассаж, точечный массаж;

– дыхательные упражнения;

– упражнение «Мышечная броня».

9. Групповая рефлексия.

В рамках каждой процедуры осуществляются:

– диагностика проблем ученика;

– коррекция эмоциональной сферы и поведения;

– формирование субъектной позиции;

– профилактика неблагоприятных вариантов развития;

– просвещение (ознакомление со способами и приемами самодиагностики и коррекции).

В результате совместной деятельности учеников и педагогов рождается новое для ребенка содержание, выделенное и простроенное им самим. В нем спроектирован разрыв (горизонт) в развитии для каждого участника, преодолевая который в сотрудничестве с компетентным человеком (взрослым или сверстником), он обретает новое качество.

Результативность модели оценивается по тому, насколько точно она улавливает тенденции в развитии каждого участника, вследствие этого модели, созданные временными проектными группами, неповторимы.

Описанная модель обеспечивает развитие и реализацию универсальных способностей и порождает новое содержание. Это модель образовательная, дающая возможность личности познать свою индивидуальность и обрести ее, она позволяет выстраивать образовательный процесс как процесс саморазвития.

Светлана МИХЕЕВА,
педагог-психолог
МОУ СОШ № 7,
г. Серов,
Свердловская обл.