Активные действия против
гиперактивности
Cуществует методика преподавания
того или иного предмета для педагога, так же, мы
надеемся, можно практически для каждого вида
деятельности психолога разработать
соответствующую методику, маршрут, технологию
работы с различными категориями детей.
В качестве примера такой методики мы
попытались создать что-то вроде технологии
работы психолога с ребенком, которого называют
гиперактивным. Основой ее может стать и таблица
форм регуляторной несформированности,
опубликованная на с. 14–18 этого номера. В данной
разработке мы будем постоянно обращаться к ней.
 Наиболее
важным моментом в такой технологии является
адекватность, эффективность деятельности
специалиста по отношению к конкретному ребенку.
То есть в первую очередь нам надо определить те
критерии, которые помогут понять, была ли работа
психолога эффективна или не очень или даже,
возможно, имела негативный эффект.
Что является основным критерием
эффективности деятельности любого специалиста?
Для врача, например, таким критерием становится
выздоровление (его быстрота, отсутствие побочных
эффектов и пр.), для педагога — освоение ребенком
необходимых знаний по конкретной программе
(динамика обучения в соответствии с программой,
качество знаний). А для психолога?
Многие методологи считают критерием
эффективности деятельности психолога степень
социально-психологической адаптации ребенка,
то есть характер и динамику изменений качества
существования ребенка и его ближайшего
окружения в образовательной среде (Е.Л. Шепко,
2000). Именно с позиций социально-психологической
адаптированности как критерия эффективности
деятельности психолога, других специалистов,
включенных в работу с ребенком, мы и будем
выстраивать нашу «технологическую карту».
Заметим, что практически в любой деятельности
психолога образования не обойтись без
«смежников»: педагогов, организаторов
образования, социальных работников, а при
взаимодействии с проблемными детьми — и медиков,
логопедов, дефектологов, других
«дополнительных» специалистов. Очевидно, что в
этом случае мы опираемся на деятельность
психолога в составе ППМС-центра, ПМПК или
психолого-медико-педагогической консультации,
где, как правило, есть (должны быть) все эти
специалисты.
В целом можно говорить по крайней мере о
четырех основных блоках деятельности психолога:
1. диагностический.
2. консультативно-организационный.
3. коррекционно-развивающей помощи (в частности,
психологической коррекции, естественно, в
сочетании с помощью других специалистов).
4. мониторинговый (этап после окончания
специализированной помощи).
Каждый из этих блоков имеет свою основную цель,
задачи, критерии эффективности, технологии
оценки и анализа, принятое решение. В данной
статье мы остановимся на анализе первого блока.
ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ БЛОК
Цели этого вида работы психолога (совместно с
неврологом, логопедом и дефектологом) —
конкретизировать вариант отклоняющегося
развития и тип, форму этого варианта.
Основной критерий эффективности
диагностического блока — согласованность психологического
диагноза с оценками (диагнозом, заключением)
других специалистов – в первую очередь медика
(невролога или психиатра), логопеда,
педагога/дефектолога. Только такая общность
взглядов всех специалистов (или по крайней мере
большинства из них) может свидетельствовать о
том, что психолог не допустил ошибки, достаточно
точно идентифицировал состояние ребенка.
Дополнительным критерием является полная
согласованность варианта и формы отклоняющегося
развития с имеющимися особенностями ребенка в
соответствии, естественно, с той методологией
оценки и анализа, которой пользуется психолог.
Какие шаги следует предпринять, чтобы
определить характер состояния ребенка? Именно
здесь и начинается основная работа по
составлению технологической карты (очевидно, что
автор базируется на собственных
методологических представлениях о развитии).
В целом можно говорить о следующих этапах
диагностической деятельности психолога:
1. Оценка поведения ребенка в процессе
обследования.
2. Оценка уровня познавательного развития.
3. Выявление формы, вида регуляторной
несформированности.
1-й этап: оценка поведения ребенка в
процессе обследования
Основная задача: отнести категорию
«гиперактивного» состояния к группе асинхронного
или недостаточного. Для этого необходимо
разобраться, есть ли у ребенка в его
расторможенном, импульсивном, «полевом»
поведении признаки взаимодействия с
окружающими людьми.
1-й критерий: наличие/отсутствие между
специалистом и ребенком эмоционального
контакта, взаимной коммуникации. При этом надо
оценить:
• какой вид контакта доступен ребенку
(соответственно возрасту);
• обращается ли ребенок по собственному почину
к близким в случае затруднений;
• ищет ли поддержки, в том числе и
эмоциональной.
2-й критерий: насколько ребенок откликается
на требования взрослых. При этом также важно
понять:
• каков характер этих «откликов»;
• как эти отклики сказываются на
продуктивности деятельности ребенка и ее
целенаправленности на фоне повышенной
двигательной или иной (речевой, аффективной,
манипулятивной) активности.
3-й (дополнительный) критерий: присутствуют
или отсутствуют знаки неврологической
недостаточности (мнение невролога).
Соответственно, можно рассмотреть несколько
типов поведения ребенка и вытекающих отсюда
решений специалистов с учетом вышеприведенных
критериев.
1-й тип поведения. Ребенок возбужден,
напряжен, двигательно расторможен и
одновременно моторно неловок. Можно проследить
определенную стереотипность движений. Обращает
на себя внимание напряженность лица, позы в
целом. При этом контакт как будто бы есть: ребенок
много говорит, может употреблять взрослые слова
и выражения, определенные речевые штампы. Однако
речь монологична, он не прислушивается к ответам
взрослых, хотя иногда и требует отклика. В случае
если мать продолжает разговаривать с другим
человеком (специалистом), может взять в руки ее
лицо и повернуть к себе. Создается ощущение, что
ребенку нужны формальные признаки общения, а не
реальный контакт. Подключиться к диалогу
специалист может только в том случае, если
касается интересующей ребенка темы.
Голос ребенка, как правило, специфичен, чаще
всего высокий, речь мало модулирована. Чаще
ребенок рассказывает о чем-то своем, никак не
реагируя на реплики взрослого, старающегося
«подключиться». Взаимодействие формальное. В
случае раздражения, возбуждения усиливаются
двигательные стереотипии, могут возникать
развернутые речевые стереотипии, штампы. При
этом известно, что ребенок достаточно
академически успешен, может иметь углубленные
познания в той или иной сфере, как правило
теоретические, не связанные с реальной жизнью.
Способен успешно выполнять сложные заданиями
перцептивно-логического плана и совершенно
беспомощен в простых вопросах, касающихся
реальной жизни.
Возможное заключение: такой вариант
развития следует скорее отнести к искаженному
(группа асинхронного развития), чем к недостаточному
(несформированность регуляторного компонента
деятельности).
Такое решение базируется на следующих
критериях:
1) отсутствует или предельно мала коммуникация
и разного вида контактность ребенка;
2) деятельность малопродуктивна, хотя в
отдельных случаях выглядит целенаправленной;
3) могут быть в наличии или отсутствовать
признаки неврологического неблагополучия
(иногда этот дополнительный критерий «не
работает»);
4) дополнительно: имеются характерные для
искаженного варианта развития жалобы родителей,
специфичный ранний анамнез.
При согласованности впечатлений других
специалистов (в первую очередь психиатра, а также
дефектолога, логопеда), подтвержденных
медицинской и психолого-педагогической
документацией, дальнейшая деятельность должна
быть переориентирована на оценку одного из
вариантов искаженного развития,
осложненного гиперкинетическими проявлениями.
То есть в данном случае происходит изменение
диагностической гипотезы, применение других,
специфических методов обследования.
2-й тип поведения. Движения ребенка выглядят
хаотичными, нецеленаправленными, речь может быть
смазанной и быстрой, он глотает окончания,
многоречив, наблюдается повышенный
эмоциональный фон настроения. Но через некоторое
время, присмотревшись к ребенку, специалист
может заметить, что тот делает все быстро, но
продуктивно, достаточно правильно и в целом
целенаправленно. Решает какие-то свои задачи и
добивается успеха. Заинтересован в том, чтобы
взрослые оценили его деятельность, ревностно
относится к тому, что именно о нем говорят. Может
быть несколько демонстративен или манерен.
Ребенок доступен продуктивному контакту,
аффективный контакт также есть. способен, пусть
ненадолго, сосредоточиться на решении своих
задач. Понимает и удерживает инструкции, хотя
создается впечатление, что ничего и никого не
слушает, но в ситуации эмоционально окрашенной,
«доброй» мотивации выполняет требования
специалистов.
Возможное заключение: вариант развития
можно отнести скорее к асинхронному,
дисгармоничному (по типу экстрапунитивного),
нежели к недостаточному (вариант парциальной
регуляторной несформированности). Такое решение
основывается на следующих критериях:
1) присутствуют различного типа контакты, в том
числе эмоциональные;
2) достаточная целенаправленность и
продуктивность деятельности;
3) негрубо выраженная/отсутствующая
неврологическая недостаточность;
4) дополнительно: имеется адаптация в
образовательном учреждении (минимальны
трудности обучения, динамика усвоения
программного материала достаточная), хотя
ребенок и вызывает нарекания учителей.
3-й тип поведения: ребенок в той или иной
степени расторможен, обладает характеристиками
полевого, нецеленаправленного, но в той или иной
«стандартизированной» форме реагирует на
просьбы и замечания окружающих взрослых, в том
числе родителей (см. соответствующий раздел
таблицы). Может, пусть и на короткое время,
сосредоточить внимание на объектах (людях,
игрушках, предметах окружения), попадающих в поле
его зрения. Имеются элементы коммуникации: от
двигательной до речевой. В ситуации контроля
(создание внешнего алгоритма – жесткое
ограничение двигательной активности) ребенок
оказывается продуктивным в своей деятельности,
способен к выполнению познавательных задач,
инструкций специалистов. При этом
психолого-педагогическая характеристика
свидетельствует, что определенный уровень
адаптации в образовательном учреждении был:
ребенок удерживался в дошкольном учреждении или
начальной школе, контактировал с детьми и
взрослыми, был способен к выполнению программных
требований. Имеются специфические
неврологические и соматические особенности (см.
таблицу).
Возможное заключение: такой вариант
можно отнести к группе недостаточного развития.
Основывается на следующих критериях:
1) в ситуации контроля поведения ребенка
контактность присутствует (пусть в некоторых
случаях и недолго), коммуникация (в первую
очередь, невербальная) имеется, ребенок в
состоянии откликаться на требования взрослого,
пусть непродолжительно, но выполнять инструкции;
2) деятельность нецеленаправленна и
непродуктивна, но в ситуации контроля взрослого
возможно некоторое (иногда и большое) увеличение
продуктивности;
3) присутствуют признаки неврологического
неблагополучия.
2-й этап: оценка уровня познавательного
развития
Задача: определить уровень
сформированности познавательной деятельности,
соответствия когнитивного развития возрасту.
Совместно с специалистом педагогического
профиля (педагогом класса,
педагогом-дефектологом, логопедом) необходимо в
целом проанализировать:
• уровень познавательной активности ребенка,
его обучаемость, способность адекватно
воспринимать и выполнять инструкции,
соответствие/несоответствие возможностей
ребенка требованиям образовательных программ
(оценивается совместно с дефектологом);
• уровень сформированности обобщающих
операций, перцептивно-действенного мышления,
возможности вербально-логических операций;
• сформированность речевой деятельности в
целом, понимание речевых конструкций, владение
различными речевыми конструкциями (оценивается
совместно с логопедом).
Точно так же, как и на предыдущем этапе, могут
быть рассмотрены различные варианты этой оценки.
Подобный анализ выходит далеко за пределы объема
данной статьи. Предлагаем на методобъединении
психологов рассмотреть возможные варианты
анализа данного этапа.
Заключение: в зависимости от выполнения
критериев этапа ребенок относится к той или иной
подгруппе недостаточного развития (тотальное
недоразвитие, задержанное развитие, парциальная
несформированность).
3-й этап: выявление формы,
вида регуляторной несформированности
Задача этапа: соотнести различные
показатели состояния и деятельности ребенка с
одной из трех форм парциальной
несформированности регуляторного компонента
деятельности (см. таблицу).
На этом этапе оцениваются и анализируются:
• результаты неврологического обследования, в
том числе медицинская документация (проводится
неврологом, другим медицинским специалистом);
• уровень сформированности произвольного
компонента деятельности (уровней двигательной
активности, психических процессов и функций,
владения собой, регуляция межличностных
отношений);
• характер жалоб, история развития, специфика
поведения ребенка в настоящий момент (все
специалисты, участвующие в обследовании).
В соответствии с полученными результатами
принимается решение о форме парциальной
несформированности регуляторного компонента
деятельности.
Критерии отнесения состояния ребенка к той или
иной форме регуляторной несформированности,
особенности различных сторон его деятельности
детально рассмотрены в таблице на с. 14–18.
Попробуйте сами, ориентируясь на описанные
выше подходы к деятельности психолога на каждом
из этапов диагностического блока, разработать
этапы консультативно-организационной работы
специалистов. Возможно, такая разработка станет
планом деятельности методобъединения
психологов вашего района, города, центра или
ПМПК.
Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук
|