Возможности рисуночной диагностики

Художественное творчество дает огромные возможности для психодиагностики и психологической коррекции. Рисунок вообще рассматривается как архив проекций. Рисуночные методики можно проводить многократно, они не утрачивают своего диагностического значения. Исследователями обнаружена чрезвычайная польза рисования при изучении умственного, психосексуального развития, характера, аффективной сферы личности, проблемных зон, скрытых ресурсов и других особенностей.

Анализ рисунка можно проводить с позиции трех основных составляющих:

— наблюдение за рисуночной деятельностью,

— анализ собственно рисунка (качественный и количественный),

— пострисуночный опрос.

Большинство исследователей делают акцент на качественные и количественные характеристики самого рисунка, а также на пострисуночный опрос. информативными являются и сам продукт художественного творчества, и наблюдение за деятельностью ребенка. При рисовании исследователь имеет возможность наблюдать за развитием концепции рисунка, потому что мыслительный процесс воплощается в двигательной активности, в поведенческом ритме, который определяется с момента первого контакта ребенка с карандашом и бумагой и до завершения работы, а также в позах и даже дыхании, которые подчиняются ритмичной организации.

С точки зрения проективной психологии любое поведение детерминировано, случайного поведения нет. Предполагается, что каждый поведенческий акт имеет какое-либо значение. Язык тела: мимика, жесты, любые формы движений, манера рисования — всё для экспериментатора может иметь значение для выдвижения гипотез психологического развития ребенка и последующей интерпретации рисунка. Поэтому поведение ребенка во время рисования необходимо рассматривать как часть анализа рисунка.

В процессе рисования ребенок сталкивается с неопределенной ситуацией, в решении которой могут участвовать эмоциональные, вербальные, поведенческие компоненты. А само наблюдение за поведением ребенка можно рассматривать с учетом ориентировочных, моторных, вербальных, эмоциональных аспектов. Как быстро ориентируется ребенок в задании, сколько времени затрачивает на рисунок, задает ли дополнительные вопросы до или во время рисования? Каким образом выражает свое отношение к рисованию в целом, к своим способностям? Экспериментатор может получить информацию и о том, насколько ребенок способен сдерживать свои импульсы, то есть отследить такие параметры, как контроль и критичность ребенка по отношению к результатам своей деятельности, своему поведению. В связи с этим некоторые особенности поведения в рисуночной деятельности могут являться как косвенным показателем, так и определенным сигналом недостаточной сформированности той или иной функции.

Дети с СДВГ в большинстве случаев быстро, часто импульсивно включаются в процесс рисования. Импульсивность проявится, когда на столе уже будет лежать лист бумаги и карандаш. Не дослушав до конца задание, такие дети начинают его выполнять. Иногда они говорят, что не умеют или не любят рисовать. С одной стороны, это является показателем опыта негативной оценки со стороны взрослых, с другой — косвенным показателем недостаточной сформированности мелкой моторики.

Общеизвестно, что темп и ритм деятельности зависит от общего уровня психической активности, его тонуса, а также мотивации. Общее время рисования может отразить, в какой степени ребенок позволяет себе быть вовлеченным в этот процесс, а косвенно — и в процесс деятельности в целом. В зависимости от тематики рисунка временные затраты на выполнение задания у гиперактивных детей минимальны, колеблются от 30–40 секунд до 3 минут. Темп рисуночной деятельности быстрый и неравномерный, увеличивается к концу рисования, порой значительно, страдает качество изображаемых объектов, перерисовка не сопровождается усовершенствованием рисунка (рис. 1).

Рис. 1. Стас, 9 лет

Распределение энергии при выполнении рисунков у гиперактивных детей характеризуется активацией психомоторики, а заметная психомоторная активация свидетельствует об ограничении процесса торможения. Другой показатель несформированности тонкой моторики — сильный зажим карандаша, так, что белеют пальчики, в процессе рисования участвует «скованная рука» от кисти до плеча, причем локоть может находиться на весу, сильный нажим. Движения рисующей руки, пальцев гиперактивного ребенка могут распространяться на все тело, которое тоже бывает вовлеченным в процесс рисования. в поведении ребенка появляются элементы двигательной расторможенности, может возникнуть синкинезия, особенно в рисунках на свободную тему, «Несуществующее животное», «Кинетический рисунок семьи». Форма движений аналогична жестам, которые обычно представляют собой очевидное внешнее выражение текущего чувства. Между конкретными жестами, формами движений в рисуночной деятельности и вызвавшими их эмоциями наблюдается равнозначное соотношение. Агрессивные импульсы у гиперактивного ребенка проявляются толчковыми движениями.

Таким образом, рисуночная деятельность гиперактивных детей отличается более сильно выраженной графомоторной динамикой: короткими периодами времени рисования, сильным нажимом и более значительной экспансией движений.

Если такому ребенку предлагаются подряд две или три рисуночные методики, то с его стороны можно ожидать протестную реакцию, мотивируемую нежеланием рисовать: «Надоело, опять рисовать!» Однако такая реакция вызвана не всегда негативным отношением ребенка к исследователю. Перепроверить негативное отношение можно следующим образом: предложить ребенку другой вид деятельности. при отсутствии негативизма ребенок переключится на эту деятельность. Указанные выше признаки являются показателями быстрой пресыщаемости, недостаточного владения социальными нормами, сниженной мотивации. В связи с этим у ребенка отмечается низкая заинтересованность в красивом или как можно лучшем выполнении рисунка, что дополнительно указывает на недостаточную критичность к результатам своего творчества и деятельности в целом.

Для регистрации состояния психики, латерализации используется исследование моторики, главным образом доминантной руки, что зафиксировано в виде графического следа движения в рисунке. Выявляются латеральные предпочтения, то есть какой рукой ребенок рисует и как активно и какой рукой манипулирует используемыми для рисования предметами. Например, берет со стола карандаш левой рукой и перекладывает в правую для рисования, рисует правой рукой, а стирает левой. Определенным сигналом будет служить и динамика движения, которая имеет направление в пространстве. Направление линий или штрихов в горизонтальной плоскости также зависит от латеральных предпочтений: рисование слева направо характерно для правосторонней латерализации.

Нарушения зрительно-моторной координации и неконтролируемые импульсивные реакции проявятся в рисунке гиперактивного ребенка выходом линий за пределы бумаги, иногда и на поверхность стола. Довольно часто в процессе рисования у гиперактивного ребенка лист бумаги движется вместе с рисующей рукой. Рука, не участвующая в рисовании, не удерживает бумажный лист, тем самым не выполняет поддерживающую функцию. Такие действия указывают на то, что у ребенка недостаточно сформирована зрительно-пространственная координация, такому ребенку трудно контролировать с помощью глаз то, что он делает руками.

Иногда на столе можно заметить влажный след от руки, не участвующей в рисовании, и не всегда можно интерпретировать данный факт неуверенностью, волнением ребенка. скорее всего, это указывает на то, что произошла разбалансировка вегетативной нервной системы.

При анализе собственно рисунка в первую очередь необходимо учитывать возрастные стадии развития рисуночной функции. Но кроме возрастного фактора значимы и индивидуальные особенности ребенка, его воспитание, заинтересованность в выполнении данного задания, обученность рисованию.

В изобразительной деятельности одним из важнейших показателей произвольности является умение переводить образ восприятия или представления в графическое изображение с заданными параметрами. Намеренное изображение какого-либо графического образа не только требует развитости восприятия, моторики, пространственного мышления, но и связано с мобилизацией высших психических функций, в том числе программирования и контроля над собственными действиями.

Гиперактивный ребенок рисует, не задумываясь заранее над тем, уместится ли рисунок на имеющемся пространстве. Такой ребенок будет говорить: «Дайте мне еще листочек, у меня не поместился человек/дерево». и если ему дать лист бумаги, он продолжит рисовать дальше.

Недостатки пространственного восприятия и зрительной памяти, трудности при изображении пространственных соотношений могут проявляться в рисунке гиперактивных детей в искажении формы и пропорции фигур при графическом изображении. Некоторые гиперактивные дети изображают настолько большими два объекта в рисунке «ДДЧ», что третий заданный не умещается в соответствующей пропорции, и недостающий объект подрисовывается на имеющемся свободном пространстве с искаженными пропорциональными соотношениями.

В некоторых случаях на рисунке можно увидеть только два нарисованных объекта из трех, например в рисунке Сергея (рис. 2). После проверки экспериментатором задания ребенок ответил, что его просили нарисовать дом и дерево, то есть у ребенка оказалось несформированным слухоречевое запоминание.

Рис. 2. Сергей, 7 лет 9 месяцев

В рисунках гиперактивных детей можно заметить также сжатость изображения в какой-либо плоскости. Например, на рисунке Коли (рис. 4) изображение нарисованных объектов сместилось к верхнему краю листа. такой способ изображения у Коли удерживался во всех других рисунках, тем самым проявилась специфика пространственного восприятия: сужение объема зрительного поля, что подтвердилось в других исследованиях. В рисунках гиперактивных детей часто можно увидеть множество нарисованных объектов (рис. 3, 4, 5), что указывает на несоблюдение инструкции. Это является показателем недостаточной сформированности произвольности у ребенка.

Рис. 3. Рита, 7 лет 8 месяцев

Следует отметить, что у гиперактивных детей в целом отмечаются низкие графические навыки по сравнению с возрастной нормой. Особенно страдает рисунок человека. Как указывает Н.Я. Семаго, при недостаточно сформированном представлении о схеме тела изображение человеческого тела, скорее всего, будет не соответствовать возрастной норме, а в наиболее тяжелых случаях будет искаженным.

Рис. 4. Коля, 8 лет 3 месяца

Заключительным этапом анализа рисунка является пострисуночный опрос, в котором можно не только определить уровень развития речевой деятельности, общей осведомленности ребенка, его проблемных зон и скрытых ресурсов, но и уточнить гипотезу о предполагаемых отклонениях в развитии ребенка.

Рис. 5. Володя, 7 лет 4 месяца

Еще раз следует отметить, что анализ рисуночных методик не предполагает постановку окончательного диагноза. Диагностическая информация, полученная в процессе наблюдения за рисуночной деятельностью, представляет собой образец поведения, группировку вербальных и невербальных ответов, включает в себя объединение выделенных в процессе наблюдения аспектов и предоставляет возможность изменить программу углубленного обследования ребенка. Диагностическая информация позволяет сформулировать основную «рабочую» диагностическую гипотезу к началу непосредственной работы с ребенком.

Инна ГРАМАТКИНА,
научный сотрудник Института
гуманитарных технологий МГППУ

Литература

Альманах психологических тестов. Рисуночные тесты. — М.: КПС, 1997.

Бернс Р.С., Кауфман С.Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки / Пер. с англ. — М.: Смысл, 2000.

Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты. — М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.

Дилео Д. Детский рисунок: диагностика и интерпретация. — М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2001.

Лосева В.К., Луньков А.И. Рассмотрим проблему…: Диагностика переживаний детей и взрослых по их речи и рисункам. — М.: А.П.О., 1995.

Лосева В.К. Рисуем семью: Диагностика семейных отношений. — М.: А.П.О., 1995.

Мухина В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта. — М.: Педагогика, 1981.

Проективная психология / Пер. с англ. — М.: Апрель Пресс, ЭКСМО-Пресс, 2000.

Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. — СПб.: Речь, 2001.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Методическое руководство по оценке психического развития ребенка: Дошкольный и младший школьный возраст. — М.: АПКиПРО, 2004.

Степанов С.С. Диагностика интеллекта методом рисуночного теста. — 5-е изд. — Екатеринбург: Деловая книга, 1999.

Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. – Прага: АВИЦЕНУМ, 1978.