ПСИХОЛОГ У ДОСКИ

Я и МИР

Организация групповой тренинговой работы
с подростками

Ольга Кардашина

Тренинговые программы стали реальностью сегодняшней школьной жизни. Одной из значимых форм психосоциальной работы, наряду с индивидуальным консультированием и сопровождением семьи трудного ребенка, является организация групповой психокоррекционной работы. Различные по объему и содержанию тренинговые программы являются составной частью психолого-педагогического сопровождения учащихся, причем методологическое, теоретическое и технологическое осмысление тренинга в детско-юношеской аудитории требует дальнейшей разработки.

Тренинг — это метод групповой работы, при котором в результате многократного проживания участниками различных способов разрешения проблемных ситуаций у них формируется новый, необходимый для них опыт. При этом организуется «погружение» в игровую реальность, что способствует воссозданию в лабораторных условиях значимых для подростков трудных ситуаций, связанных с осмыслением и освоением своих связей с миром, другими людьми, самими собой.

Программа тренинговой работы с дезадаптированными подростками имеет три направления:

• Обучение социально-психологическим навыкам взаимодействия, цель которого — расширение ролевого репертуара подростков и обучение их социальным навыкам, позволяющим эффективно существовать в меняющемся мире. Это направление становится особенно актуальным, так как у подростков с осложненным поведением вследствие значительного негативного социального опыта формируется позиция активного неприятия окружающего мира, других людей, своей собственной жизни.

• Профилактика зависимых состояний, формирование критичного отношения к алкоголю, наркотикам и др.

• Помощь в создании жизненной стратегии, в выборе профессии, построении позитивного образа своего будущего.

Стратегии работы

Наш опыт работы позволяет сформулировать, какие специфические методические средства следует использовать при работе с подростками указанной категории:

1. Чередование вербальных и невербальных средств. Например, словесные инструкции при подготовке к восприятию аудиовизуального ряда (вербальные средства), музыка и показ слайдов (невербальные).

2. Использование метода предметных аналогий – как в отдельном упражнении, так и в дискуссии. Например, ведущий предлагает два предмета: тяжелый морской камень и перо. Каждый участник по очереди берет эти вещи. Когда он берет в руки камень, ему предлагается вспомнить, что было самым тяжелым на предыдущем занятии и почему. Аналогично используется легкое перо.

3. Постепенное усложнение используемых средств. Рассмотрим на примере дискуссии. Сначала членам группы предлагается ролевая дискуссия. В этом случае они принимают на себя определенную роль и формулируют аргументы, исходя из нее. Ролевое замещение эффективно при предъявлении подростку значимых для него персонажей: известных спортсменов, музыкантов, полководцев и т.д. Так, в качестве носителя идеи дискуссионного обсуждения могут выступать Петр Первый, Лев Толстой, Дмитрий Лихачев, Михаил Горбачев, Джон Леннон и др.

Через 2–3 занятия можно использовать карточки во время дискуссии: каждый участник в группе получает карточку, где указана его позиция в споре (конформист, негативист, равнодушный и др.). Подросток действует исходя из этой позиции. Здесь же участникам предлагаются дискуссионные клише, например: «То, что ты говоришь, интересно, но...», «Мне показалось спорным в твоем высказывании то, что...» и др. По нашему мнению, понятие «позиция» шире, чем понятие «роль», так как предполагает более широкий поведенческий репертуар.

Сложнее всего для участника свободная дискуссия, так как он высказывает именно свое мнение по обсуждаемому вопросу; его не защищают ни роль, ни инструкция. При этом важно оговорить регламент и правила ведения дискуссии.

4. Обязательное проведение демонстрационных сессий, то есть сначала упражнение выполняет пара в общем кругу (это ведущий и его помощник либо ведущий и кто-то из участников группы), а затем его выполняют все подростки.

5. Чередование индивидуальных и групповых форм работы. Например, индивидуальная форма работы – представление каждым участником во внутреннем плане того, как он мог бы выполнить задание. Групповые формы предполагают взаимодействие двух и более членов группы.

Содержание тренингового цикла

Тематика занятий для группы подростков включает три основных блока: «Я и Мир»; «Я и другие люди», «Я и Я сам».

В первый блок («Я и Мир») входят темы, связанные с формированием ценностного отношения подростка к миру окружающих его предметов и явлений. («Я и природа», «Вещи, которые меня окружают», «Цена и ценность»). Опыт проведения занятий показал, что наибольшую сложность для дезадаптированных подростков представляет усвоение тем именно первого блока.

Второй блок («Я и другие люди») включает темы, связанные с оснащением подростков навыками позитивной коммуникации («Умение слушать», «Умение говорить», «Умение знакомиться», «Умение сказать «нет», «Умение разрешать конфликты» и другие). Специфика проживания второго блока заключается в том, что для успешного формирования коммуникативных навыков необходимо погружать подростков в имитационную реальность. При этом ведущий организует ситуацию, в которой действие происходит в другом историческом времени, при фантастических обстоятельствах, где действующие лица — не реальные люди, а вымышленные персонажи, литературные герои. Ввести в эту реальность помогают обороты «как бы», «если бы». Навык отрабатывается сначала в ирреальных ситуациях (например, установление контакта между Фрекен Бок и Малышом, Карабасом Барабасом и Буратино), а лишь затем используются ситуации из реальной жизни (установление контакта между абстрактными бабушкой и внуком, разрешение конфликта с учителем, чьи характеристики задаются группой, и др.). Здесь активно используются средства психодрамы, социодрамы, гештальт-терапии (обмен ролями, ролевой тренинг, техника пустого стула).

Наблюдения за дезадаптированными подростками показали, что они не имеют ресурсов для того, чтобы получать и отрабатывать алгоритм каких-либо умений на собственных жизненных ситуациях. Это объясняется тем, что в их жизненном опыте слишком много негатива, неудач и травм. Именно поэтому обучение социальным навыкам требует организации ведущим ирреальных ситуаций.

Третий блок («Я и Я сам») предполагает рассмотрение следующих тем: «Я и мое прошлое», «Мое видение будущего», «Что мне помогает и что мешает в общении», «Исследование собственных ресурсов для решения проблем», «Насколько мне трудно или легко обратиться за помощью или предложить помощь».

Смысл работы с темами третьего блока заключается в том, чтобы создать подросткам условия, в которых они могут совершить «восхождение к индивидуальности» (Ю.М. Орлов). Для этого подросткам необходимо осознать свой индивидуальный стиль общения, жизненную позицию, которые определяются личностными качествами и приобретенным жизненным опытом. Каждый участник двигается к осознанию себя через получение обратной связи от других членов группы. Задача ведущего — разнообразить формы обратной связи (монологи и диалоги участников, аудио- и видеозаписи, письма-послания ведущих и другие). Важное место здесь занимает использование переносных объектов (пальчиковые куклы, маленькие игрушки). Участник может идентифицировать себя с объектом и из этой роли получать или давать обратную связь. Возможно также, что идентифицируется с объектом только ведущий, а подросток разговаривает с ним, оставаясь самим собой.

Включение тем, которые касаются осознания подростками жизненного пути и проекции будущего, обосновано не только психологическими особенностями подросткового возраста, но и нашими социологическими исследованиями жизненных планов подростков группы риска. Анализ результатов исследования позволяет отметить у них нежелание задумываться над будущим, некритичную оценку собственных возможностей. Испытывая большие сложности в усвоении школьной программы, наши испытуемые тем не менее в качестве предполагаемой профессии указали такие, как юрист-консультант, менеджер по рекламе, банковский служащий и т.п. В будущем (через 15 лет) подростки видят себя директорами фирм, банков... Однако они оказываются не в состоянии проанализировать средства достижения этих результатов, степень приложенных усилий и необходимые личностные ресурсы.

Для того чтобы запустить процесс проектирования подростками собственной жизни, используются специальные методические приемы. Так, участникам предлагается проследить этапы постановки жизненных целей и способы их достижения у каких-либо исторических персонажей. У кого-то из них жизнь была насыщенной и полной побед. В этом случае подростки сами определяют условия достижения успеха. Ведущий же помогает им осознать, что воспитание таких качеств, как целеустремленность, работоспособность, терпение, умение адекватно оценивать свои способности, является залогом жизненного успеха. Таким же образом предлагается проследить жизненный путь неуспешных. людей. На этом этапе важно использовать портреты известных людей, их письма, мемуары, воспоминания о них.

Следующий шаг в этой работе — анализ подростками собственного жизненного пути от рождения до 15 лет. Часто здесь используется прием рисования жизненного пути в виде географической карты, на которой горам и равнинам соответствуют успехи и неудачи подростков. Затем к этой карте подростки прикрепляют свои фотографии разных возрастов. Таким образом, осуществляется вывод подростков в рефлексивную позицию по отношению к собственной жизни. Художественные средства и музыка, которая сопровождает рисование, облегчают подростку процесс осознания себя в прошлом и настоящем, помогают сориентировать его на позитив в будущем. Кроме того, эти средства инициируют вербальную активность подростков.

Работая с подростками в тренинговом режиме, необходимо обращать внимание на протекание динамических процессов. При их анализе нами выделено два аспекта: характер формирования новообразований у участников группы (самоконтроль, рефлексия, ценностные ориентации и др.), а также динамика отношений между подростками в группе.

В динамике межличностных отношений мы выделили следующие специфические черты:

1. В силу повышенной тревожности участников наблюдается всплеск межличностной агрессии на втором-третьем занятиях. Ее отреагирование идет в игровых упражнениях. Кроме того, с подростками проводится индивидуальная работа по снятию агрессии между занятиями.

2. Обычный для других тренинговых групп этап сплоченности в работе с дезадаптированными подростками превращается в этап дробления на группировки. Для позитивного проживания этого периода в группе тренер предлагает упражнения с элементами соревнования. При этом не допускается даже случайное ущемление достоинства подростков.

3. Подростки, занимающие лидирующую позицию, тратят много сил и энергии на сохранение ее в тренинге. Поэтому задача ведущего — поддерживать лидеров, создавая им условия для позитивного применения организаторских и эмоционально-волевых способностей. Индивидуальные письма лидерам от тренеров — эффективный способ коррекции их поведения в группе.

Динамика формирования посттренинговых новообразований у подростков с осложненным поведением характеризуется, с одной стороны, замедленностью, а с другой — скачкообразностью этого процесса. Особую сложность для коррекции представляют такие аспекты развития подростков, как рефлексия и адекватная самооценка. Однако наблюдающиеся позитивные изменения возможны благодаря постепенному проживанию значимых для подростков проблем, нахождению способов их решения. Важную роль здесь также имеет логика построения программы, последовательность трех блоков «Я и Мир», «Я и другие люди», «Я и Я сам».

Условия реализации программы

Размышляя о перспективах разработки теории и практики внедрения тренингов в процесс формирования и коррекции личности подростка, важно отметить необходимые условия реализации программ.

Во-первых, следует обеспечить преемственность тренингов для разных возрастов (младший школьник — младший подросток — подросток — старшеклассник).

Во-вторых, ведущие детских и подростковых групп должны пройти особую профессиональную подготовку.

В-третьих, следует придерживаться специфической структуры занятий.

В-четвертых, обязательно нужно проводить динамическое диагностическое сопровождение тренингового процесса.

В-пятых, методические средства, применяемые на занятиях, должны быть разнообразными. Кроме того, следует чередовать индивидуальные и групповые формы работы и способствовать созданию особой предметно-пространственной среды тренинга.

И наконец, принципиально важно, чтобы позиция ведущего была динамичной, обеспечивающей поддержку и творческой. Проведение тренинговой работы требует высокой квалификации ведущих, особой организации жизнедеятельности образовательного учреждения и жесткого соответствия содержания и методического оснащения занятий поставленным целям и задачам тренинга.

ЛИТЕРАТУРА

Беличева С.А. Основы превентивной психологии. — М., 1994.

Кардашина О.В. Особенности организации групповой тренинговой работы с дезадаптивными подростками // Вестник психосоциальной работы. — 1997. — № 4.

Клюева Н.В., Свистун М.А. Программы социально-психологического тренинга. — Ярославль, 1992.

Лидерс А.Г. Психологический тренинг с подростками. — М., 2001.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Книга для учителя. — М., 1991.