Марина УДОВЕНКО,
кандидат психологических наук,
доцент кафедры
социальной работы и психологии
Харьковского государственного
университета

Подготовка к школе:
союз психолога и родителя

Данные материалы предназначены в первую очередь для школьных психологов, заинтересованных в решении данной проблемы и готовых осуществлять просветительскую работу. Кроме того, материалы, представленные ниже, могут заинтересовать родителей и предоставить им информацию о таком важном периоде в жизни их ребенка, как вхождение в мир знаний. Это попытка ввести родителей в школьную жизнь вместе с ребенком.

Задачи курса для родителей:

— уточнение и коррекция представлений о возрастных закономерностях детского развития, показателях готовности к школьному обучению, особенностях ведущей деятельности, специфике обучения шестилетних детей и о психолого-педагогических особенностях адаптации ребенка к школьному обучению;

— координация организационно-воспитательных действий родителей и школы для обеспечения эффективности прохождения детьми указанного курса;

— выявление и коррекция родительских ожиданий и установок в отношении детей и школьного начального обучения;

— предоставление рекомендаций родителям в отношении их организационно-воспитательных действий в ходе прохождения детьми курса «Введение в школьную жизнь» и в начале школьного обучения.

Формами проведения занятий являются групповая дискуссия, групповой анализ видеоматериалов, мини-лекция, тренинг, учебный семинар, групповые и индивидуальные консультации.

Ориентировочно проведение курса рассчитано на 5 дней ежедневной четырехчасовой работы (20 учебных часов). Организационно предполагается его проведение параллельно с прохождением одноименного курса детьми.

Ниже представлено примерное содержание четырехдневного семинара для родителей.

Первый день
Ребенок — будущий школьник

1. Групповая дискуссия «Наши ожидания
по отношению к ребенку — будущему школьнику»

Родители делятся на группы. Желательно заранее подготовить помещение таким образом, чтобы участники сразу рассаживались в группы в произвольном порядке (по интересам). Прежде чем начнется групповая дискуссия, каждому предлагается индивидуальное задание — в течение 7 минут описать, чего родители ждут от своего ребенка в первом классе, и ответить на вопрос, чего они ждут от школы.

Каждой группе предлагается выработать свое мнение относительно ожиданий от ребенка и школы, подобрать аргументацию в защиту собственной позиции. Организуется групповая дискуссия.

Затем представитель от каждой группы озвучивает результат обсуждения (5-минутное сообщение).

Рекомендации ведущему. Дискуссия позволяет уточнить и глубже осознать позиции в отношении возможностей детей, их развития и школьного обучения. Она призвана выработать общую аргументированную позицию. Основанием деления на группы являются различия в точках зрения, выявленных в ходе выбора ответа на вопрос: «Какова ваша позиция в отношении развития ребенка?» (А — любой ребенок может все, важна лишь методика обучения; Б — есть индивидуальные особенности ребенка, лишь с учетом этих особенностей возможны желаемые результаты; В — прогресс в обучении и развитии ребенка зависит от врожденных качеств, которые только разворачиваются в независимости от методики обучения.)

Итогом дискуссии является осознание необходимости глубже изучить своего ребенка. Часто родители в отношении своих детей страдают завышенными притязаниями. Беде всех родителей, страдающих (и мучающих детей) завышенными притязаниями, нетерпеливым стремлением приблизить своего ребенка к идеалу, не помогут никакие частные рецепты.

Родителям, которые готовы приступить к «самолечению», можно предложить ответить на следующие вопросы:

1. Чего конкретно я добиваюсь от ребенка?

Ответ: «Чтобы учился на «отлично» — не является удовлетворительным, так как не указывает путей достижения намеченной цели. Гораздо более продуктивным является содержательный анализ детских ошибок и трудностей с обязательным учетом требований школьной программы, которая порой более снисходительна, чем требования родителей, не знающих возрастных норм развития.

2. Почему я добиваюсь этой цели?

Что в требованиях продиктовано доброй заботой о ребенке, а что минутным настроением, тщеславием, уступками глупому обычаю, оглядкой на то, что станут говорить другие люди?

3. Предъявляю ли я те же требования к себе и своим близким?

Требуя, чтобы ребенок упражнялся в чтении, сам предпочитаю проводить свободное время у телевизора? Приучая сына не разбрасывать вещи, не жду этого же от мужа? Добиваясь от ребенка честности, прошу его сказать по телефону, что меня нет дома?

Кстати, задумайтесь, разделяете ли вы сами те школьные требования, которые вслед за учителем предъявляете ребенку. Если, к примеру, лично вам глубоко безразлична аккуратность, за отсутствие которой ребенок получает нарекания в школе, то стоит ли лицемерно вставать на сторону школы против ребенка? Может быть, лучше остаться на стороне ребенка и не требовать от него того, что для вас не ценно?

4. Хочет ли ребенок того же, чего хочу я?

Обычно это самый слабый пункт воспитательных программ. Все мы стремимся быть кузнецами детского счастья, но нельзя же воспитывать ребенка кувалдой и выковывать ему цепи из собственных планов и принципов.

5. Может ли ребенок достигнуть намеченной цели?

Что ему мешает? Может быть, именно неправильное определение цели? Необходимо еще и еще раз задуматься: ясно ли я понимаю, почему ему трудно. Как я собираюсь ему помочь?

А теперь проверьте, правильно ли вы решили эту задачу самопознания. Если ваш ответ сформулирован исключительно в терминах «он не... (может, хочет, знает, умеет)», проверьте себя: возможно, вы не были с собой достаточно откровенны.

2. Лекция «Что такое готовность к школьному обучению
и как помочь ребенку подготовиться к школе»

Веселые и нарядные, с букетами цветов, 1 сентября дети идут в школу. Каждый из них надеется быть примерным учеником и получать хорошие отметки, любить своего учителя и школу и вообще рассчитывает на интересную, веселую во всех отношениях жизнь. Не чуждо это радостное настроение и учителям. «Вот мои дети. Какие они все хорошие! Надо только найти к каждому из них свой «золотой ключик». Но вот проходит совсем немного времени, и мы слышим: «Мама, а долго я буду ходить в школу? Я уже устал»; «А когда будут каникулы? Всё учимся, учимся...». И, с другой стороны, можно услышать жалобы учителей на сложности работы. В чем причина недовольства? Каким детям трудно учиться и с какими детьми учителю трудно?

Именно не готовые к школьному обучению дети доставляют учителю больше всего хлопот. Как правило, именно из этой категории «ведут свою родословную» отстающие ученики. Чаще всего эти дети бывают невнимательными на уроке, выпадают из общей работы класса, именно у них быстро пропадают желание учиться и интерес к школьной жизни.

Как можно установить психологическую готовность или неготовность детей к школе? Что же такое в нашем представлении зрелый дошкольник?

«Дошкольную зрелость» можно определить как целостное психическое состояние ребенка дошкольного возраста, характеризующееся высокой степенью развития тех качеств и процессов, которые переживают свой расцвет именно в дошкольный период детства. Для 6-летних детей с хорошим психическим развитием наиболее типичен кооперативно-соревновательный уровень общения со сверстниками, произвольность в сфере общения со взрослым и открытие ребенком своих переживаний в сфере самосознания. Кроме того, принципиально важными являются:

— сформированные приемы игровой деятельности;

— развитые социальные эмоции и высокий (для данного периода) уровень нравственного развития;

— развитое воображение;

— высокий уровень наглядно-образного мышления, памяти, речи.

Принято выделять три основные группы трудностей, с которыми сталкиваются не готовые к школе дети. Первая группа затруднений относится к системе взаимоотношений и взаимодействия со сверстниками (неумение слушать товарища и следить за его работой, содержательно общаться со сверстниками, согласовывать с ними свои действия), вторая — к сфере общения со взрослым (непонимание вопросов учителя, его особой позиции, специфичности учебных ситуаций и учебного общения), третья — к сфере их собственного самосознания (завышенная оценка своих возможностей и способностей, необъективное отношение к результатам своей деятельности, неверное восприятие оценок учителя). Эти три группы трудностей отражают основные стороны психологической готовности ребенка к школе и школьному обучению. Соответственно и показатели психологической готовности к школе подразделяются на эти же группы.

Как это ни парадоксально звучит, именно раннее начало школьного обучения создает необходимые условия для практического решения проблемы психологической готовности детей к школе.

Несмотря на то что среди детей шестилетнего возраста есть дети с полноценной готовностью к школе, их меньшинство, и вполне правильно поэтому считать шестилетних детей не готовыми с психологической точки зрения к обучению школьного типа. Обучение детей шестилетнего возраста должно быть подчинено задаче подготовки к учению школьного типа. Так, Ш.А. Амонашвили подчеркивает, что назначение класса шестилеток — готовить детей к роли учеников.

Раннее проявление у ребенка каких-либо способностей ничего не говорит о его готовности или неготовности к школе. Даже несомненные математические способности не могут быть гарантией успехов на школьных уроках математики. Для успешного учения необходимо еще многое другое, чего у дошкольника пока просто нет.

Итак, что же включает в себя психологическая готовность к школе?

Интеллектуальная готовность не сводится к имеющемуся у ребенка словарному запасу, специальным умениям и навыкам. Существующие программы, их усвоение потребуют от него умения сравнивать, анализировать, обобщать, делать самостоятельные выводы.

Личностная готовность выражается в отношении ребенка к школе, к учебной деятельности, к учителям, к самому себе. Если ребенок не готов к социальной позиции школьника, то даже при наличии необходимого запаса умений и навыков, высокого уровня интеллектуального развития ему будет трудно в школе. Такие первоклассники ведут себя, как говорится, по-детски, учатся очень неровно. Их успехи налицо, если занятия вызывают у них непосредственный интерес. Но если интереса нет и дети должны выполнять задания из чувства ответственности, то такой первоклассник делает все небрежно, наспех, ему трудно достичь нужного результата.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенные усилия в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия. В шестилетнем возрасте цель достигается успешнее при игровой мотивации и при оценке поведения со стороны сверстников. Важными являются умение подчинять свое поведение новым нормам и правилам, ориентироваться на указания учителя, обращенные к классу в целом, способность и желание внимательно слушать и точно выполнять эти указания.

В этом возрасте необходимо развивать способность действовать по моральным мотивам, при необходимости отказываясь от того, что непосредственно привлекает, так как шестилетний ребенок способен соподчинять мотивы своего поведения. Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели, а именно стремление не пасовать перед трудностями, не отказываться от намеченной цели при столкновении с препятствиями.

Второй день
Особенности обучения и воспитания шестилетних детей

1. Лекция-семинар «Знаете ли вы своего ребенка?»

Физическое развитие шестилетнего ребенка. Все органы и системы развиваются и созревают не одновременно. Ребенок растет «не по дням, а по часам»: на шестом году прирост длины тела составляет 8–10 см, а прибавление массы тела — 2,2–2,5 кг. У детей хорошо развиты крупные мышцы, но в длинных костях рук и ног только начинается окостенение. Ребенок выполняет сложные физические движения, но не совсем готов к выполнению мелких, точных и координированных движений пальцев рук. Очень тяжелы статические нагрузки. Поэтому неправильная поза и тяжелый портфель могут привести к искривлению позвоночника. В этом возрасте еще не окончено окостенение костей запястья и фаланг пальцев. Поэтому рука при письме может уставать.

Несовершенство нервной регуляции движений объясняет недостаточную точность и быстроту выполнения движений. Детям легче писать крупные буквы, чем мелкие.

Изучение функциональной зрелости мозга показало, что дети уже готовы к восприятию и переработке значительного количества информации. Слово может направлять внимание ребенка на определенный объект и его свойства. Произвольное внимание детей нестабильно. Если появляется что-нибудь интересное, то внимание переключается на него.

Психическое развитие. Для детей очень характерны высокая эмоциональность и большая значимость эмоциональных реакций. Попытка долго удерживать внимание безуспешна, так как высокая истощаемостъ нервных клеток коры головного мозга, малая устойчивость внимания, эмоциональность и быстрое, так называемое «охранительное» торможение приводят к отвлечениям, двигательному беспокойству уже через 10–15 минут после начала работы.

Память ребенка непроизвольна; он достаточно хорошо запоминает происходящие с ним события, особенно важные для него, имеющие ярко выраженную положительную или отрицательную эмоциональную окраску, запоминает сведения, факты, стихи, почти буквально пересказывает содержание книги или фильма. При этом пересказать буквально ему гораздо проще, чем «своими словами».

Характер мышления в этом возрасте наглядно-образный, или чувственный, то есть при анализе события, явления дети выделяют какой-то единичный внешний признак. Если ребенок оказывается в ситуации, когда нужно оперировать знаниями и решать задачу отвлеченно, ему это трудно, и хотя он пытается это сделать, отсутствие опыта и недостаточное развитие понятийного аппарата не позволяют ему составить суждение о предметах и явлениях. Поэтому в рассказе преобладают наглядные изображения и описания. Дети не могут оценивать, хотя уже умеют сравнивать, не умеют классифицировать, но умеют выделять общее и различное, правда, по одному наиболее существенному признаку. В рассуждениях детей этого возраста есть своя логика, они даже пытаются делать выводы, но им мешает ограниченность опыта и знаний.

Личностное развитие перед школой в большой степени зависит от социальных условий, окружения, среды, в которой растет ребенок, степени социального благополучия.

Возраст 6 лет — это период формирования психологических механизмов. Творчество ребенка в игре, творческое отношение к определенным задачам является одним из показателей становления личности. Психическое развитие и становление личности связано с самосознанием, а наиболее ярко самосознание проявляется в самооценке — это то, как ребенок оценивает себя, свои качества, свои возможности, свои успехи и неудачи. Такая самооценка невозможна без авторитетной корректировки взрослого. При этом эмоции у ребенка часто заслоняют объективность. Кроме того, авторитет взрослого так велик, что собственную оценку заслоняет оценка взрослого. Своих сверстников ребенок оценивает так, как оценивает их взрослый. Вместе с тем дети могут предвидеть предполагаемую реакцию взрослого, и поэтому поведение одного и того же ребенка с различными взрослыми различно (они знают, что с кем можно). Как правило, ребенку нравится быть «хорошим», получать подкрепление собственной самооценки: «я — хороший».

Сниженная самооценка чаще всего формируется у детей, успехи которых не удовлетворяют взрослых. Постоянная неудовлетворенность собой, неверие в возможный успех очень быстро приводят к апатии, нежеланию учиться. Поэтому надо не столько показать ребенку его неудачи, сколько помочь увидеть свои возможности.

Дети любят мечтать о своем будущем, стремясь подражать при этом взрослым. Они уже имеют представление о деятельности взрослых, о ценности профессий, о том, «что такое хорошо» и «что такое плохо». Они, как правило, идеализируют взрослых, стремясь получить именно от них положительное подкрепление: одобрение, ласку, поощрение. Вместе с тем в их отношениях со сверстниками важна и их оценка (прежде всего положительная). Все дети этого возраста хотят быть «самыми-самыми». Они любят хвастаться, очень радуются своим достижениям, а в случае неудачи расстраиваются до слез. Поэтому взрослым важно быть очень внимательными при оценке ребенка в присутствии сверстников. При этом недопустимы ситуации, когда в присутствии всех детей указывают на чьи-то недостатки, а тем более демонстрируют неуспехи, трудности. При добром отношении взрослых, при понимании и внимании основная установка ребенка только на хорошее: «я — хороший», «ты — хороший», «мы — хорошие». Дети, выросшие в неблагоприятных условиях, не столь наивны и непосредственны. Они умеют хитрить и притворяться, могут быть расчетливо эгоистичными.

Ребенок может сознательно управлять своим поведением, но еще легко отвлекается, не может ставить перед собой цели. Он уже понимает разницу между «хочу» и «могу», «хочу» и «надо», может подчиняться только требованиям взрослого, а заставить себя самого отказаться от «хочу» ради «надо» ему еще трудно. Он умеет строить свои взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, умеет жить и работать в коллективе, подчиняться его требованиям. Седьмой год жизни относится к переходным («кризисным») возрастным периодам. Такие периоды характеризуются особо быстрыми изменениями как в физическом, так и в психическом развитии детей.

Скорость изменений в переходные периоды развития столь велика, что буквально каждый месяц жизни приносит что-то новое. Так, типичный ребенок шести с половиной лет существенно отличается по уровню психолого-физиологической зрелости как от ребенка шести лет ровно, так и от семилетнего. За редкими исключениями у ребенка, не достигшего шести с половиной лет, процесс прохождения кризиса не только не закончился, но часто даже не начался. У шестилетнего ребенка по сравнению с семилетним недостаточно сформированы центральные тормозные процессы, значительно более низка произвольность поведения, высока утомляемость, хуже сформирована способность к концентрации и к переключению внимания, преобладает игровая мотивация.

В школе образование строится в логике учебных предметов, не характерной для дошкольного образования.

Потенциальные возрастные возможности ребенка на пороге школы — это:

1) положительное отношение к себе, уверенность в своих силах, открытость внешнему миру; ребенок доброжелателен, отзывчив к переживаниям другого человека, обладает чувством собственного достоинства, уважает достоинство других;

2) инициативность и самостоятельность в игре, общении, рисовании, в решении элементарных социальных и бытовых задач; ребенок легко выбирает себе род занятий и партнеров, способен порождать и воплощать разнообразные, сменяющие друг друга замыслы;

3) активное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, участие в совместных играх; ребенок способен договариваться, учитывать интересы других, сдерживать свои эмоции; в ходе совместной деятельности он обсуждает возникающие проблемы, правила, может поддержать разговор на интересную для него тему;

4) творческие способности, фантазия, воображение, проявляющиеся в игре (оригинальность замысла, гибкость развертывания сюжета), в рисовании, придумывании сказок, танцах, пении;

5) освоение собственного тела и телесных движений; ребенок с удовольствием бегает, прыгает, лазает, видоизменяет ранее усвоенные движения применительно к новым условиям; движения приобретают произвольный характер;

6) волевое начало, проявляющееся в продуктивной деятельности ребенка; он стремится к достижению цели, старается сделать продукт качественно, переделывает, если не получилось; произвольность проявляется и в социальном поведении: ребенок может выполнять инструкцию педагога, следовать установленным правилам;

7) познавательные способности, проявляющиеся в любознательности; ребенок задает вопросы, касающиеся близких и далеких предметов и явлений, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей, любит наблюдать, экспериментировать; проявляет интерес к познавательной литературе, графическим схемам, пытается самостоятельно пользоваться ими;

8) одновременно с развитием этих качеств повышается компетентность ребенка в разных видах деятельности и в сфере отношений; она проявляется не только в том, что ребенок обладает знаниями, умениями, навыками, но и в том, что он способен принимать на ее основе собственные решения.

Этот «возрастной портрет» отражает принципиально возможные достижения детей к моменту поступления в школу, однако ни один ребенок не обладает всем комплексом этих характеристик одновременно. Поэтому этот портрет не может служить критерием определения уровня развития конкретного ребенка, но задает общий ориентир для педагогов дошкольных учреждений и начальной школы, а также для родителей детей, поступающих в школу.

Компетентность — качество личности, предполагающее, что индивид не просто информирован и умеет применить эту информацию, но и использует ее в качестве основы для принятия собственных решений.

Это качество уже присуще ребенку к концу дошкольного периода развития.

Творческие способности (креативность) — категория, также привычная для педагогов. Довольно часто, однако, под творческими способностями понимается некая неоформленная смесь чего-то необычного, оригинального и хорошей обучаемости, понятливости ребенка. Мы же под творческими способностями имеем в виду не набор каких-то специальных способностей, которые в этом возрасте еще могут не проявиться, а лишь общее отношение ребенка к окружающему миру как к объекту преобразования и открытия. В этом отношении творческие способности, безусловно, соприкасаются со следующей сферой развития ребенка — любознательностью.

Любознательность, исследовательский интерес — качество личности, свойственное ребенку в особенно сильной степени. Недаром детей называют «почемучками». Однако, как показывают современные исследования, это естественное свойство детей в последнее время проявляется все реже, причем особенно редко оно встречается именно в системе образования. В то же время именно любознательность лежит в основе общей познавательной активности человека; развитие мыслящего индивида невозможно без живого, активного интереса к окружающему миру, который доставляет необходимую исходную информацию для размышления. Причем информация эта должна быть открыта самим субъектом, а не предоставлена ему в готовом виде. Именно постоянная готовность педагогов давать детям информацию, опережая их желание получить ее, а также исключение для ребенка возможности совершить ошибку приводят к исчезновению обычных детских вопросов. Развитие любознательности, несмотря на природную естественность этого детского свойства личности, требует сложных, отточенных педагогических технологий и тонкого понимания личности ребенка этого возраста.

Инициативность (самостоятельность, свобода, независимость). Это те черты, которые, возможно, обладают наибольшими потенциальными возможностями с точки зрения перспективы развития личности. И в то же время именно инициативность и независимость человека, по всей видимости, представляют собой наибольшую проблему как с точки зрения социокультурных особенностей нашего общества, так и с точки зрения развивающих образовательных технологий.

Очень важно обеспечить ребенку такое образование, чтобы он сам был субъектом деятельности. Только в такой деятельности происходит развитие главных психических свойств ребенка, развитие его личности. Если, как уже описано выше, педагог постоянно стремится показать ребенку, как надо что-то сделать, рассказать, как правильно, то в этих видах деятельности главные субъекты — педагоги. Это их, а не его деятельность, он в ней не свободен и ничего не определяет. В конце концов ребенок приучается действовать только по подсказке, не может принять самостоятельного решения, перестает верить в собственные силы. Он утрачивает одно из фундаментальных свойств личности — способность проявлять инициативу. Свобода и независимость ребенка являются необходимым условием его развития как личности. Разумеется, под независимостью и свободой понимается личная свобода человека, которая, естественно, ограничена свободой и независимостью других людей. Для развития у ребенка чувства собственного достоинства совершенно необходимым является развитие у него толерантности (терпимости) к мнениям, суждениям и оценкам других людей.

Коммуникативность (социальные навыки), образ «Я» (базовое доверие, чувство защищенности). В возрастных характеристиках коммуникативность, связанная с социальными навыками ребенка, объединена со сферой развития у ребенка образа «Я», представления о себе. Это сделано, во-первых, потому, что сфера представления ребенка о себе теснейшим образом связана с развитием его коммуникативной сферы, и, во-вторых, потому, что традиционный смысл, который в российской педагогике вкладывается в понятие социальной сферы, обычно сводится к отношениям индивида и коллектива либо общества людей.

Что же касается представления ребенка о себе, то эта сфера развития его личности, безусловно, является основной в этом возрасте. Малышу жизненно необходимо позитивное отношение к нему со стороны окружающих (особенно близких взрослых); это позитивное отношение рождает у него положительный образ «Я», который дает ему возможность жить и развиваться дальше. «Я хороший, меня любят, и у меня все получается» — такое самоощущение ребенка является совершенно необходимым для его неискаженного развития. Это самоощущение рождается очень рано, еще в младенческом возрасте, хотя, конечно, оно еще не может быть выражено в такой форме. Это раннее чувство называется чувством базового доверия. Возникающее на первом году жизни ребенка доверие к себе и к миру лежит в основе всего его дальнейшего эмоционально-личностного и социального развития и в очень сильной степени определяет направление и качество этого развития. Если у ребенка не возникает доверия к окружающему миру, его развитие искажается и принимает неблагоприятные формы, которые потом бывает чрезвычайно трудно исправить.

Ответственность представляет собой качество личности, которое можно охарактеризовать как обратную сторону инициативности и независимости. Ребенок, который способен проявлять инициативу, отнюдь не всегда автоматически понимает, что она налагает на него определенные обязательства: довести дело до конца, постараться сделать его хорошо, сдержать данное слово. Это чувство ответственности за себя как субъекта в его развитых формах, разумеется, может присутствовать только у взрослого человека. Однако предпосылки такой ответственности закладываются именно к концу дошкольного детства и нуждаются в помощи педагога для их развития. При этом обычной педагогической ошибкой является отождествление чувства ответственности с дисциплиной. Основное отличие этих качеств заключается в том, что ответственность — результат личной инициативы ребенка и следствие принятого им самим решения, в то время как дисциплинированность вполне может быть присуща безынициативному, пассивному человеку, который взял на себя роль добросовестного исполнителя. Однако именно из ответственности, а отнюдь не из дисциплинированности вырастает осознание человеком себя как личности — свободной и ответственной.

Произвольность является качеством личности, дополняющим чувство ответственности и обеспечивающим ребенку возможность осуществления основных видов деятельности. Произвольность в отечественной психологии рассматривается как следствие способности человека к соподчинению мотивов. В дошкольном возрасте такое соподчинение уже существует в виде способности ребенка к принятию правил и овладению своими непосредственными желаниями. К концу дошкольного возраста эта способность развита достаточно для занятия ребенком позиции субъекта учебной деятельности.

Именно шестилетний возраст является наиболее благоприятным (сенситивным) для обучения чтению. Если начинать позже, то освоение грамоты будет осуществляться с большим трудом и напряжением. Припомним, как легко усваивают родной и любой другой язык дети и как трудно взрослым изучать иностранный язык. Важно не упустить оптимальные сроки, тем самым способствуя своевременному психическому развитию, предупреждению его возможной задержки.

Письмом шестилетние овладевают медленнее, чем семилетние. У них еще недостаточно развита тонкая координация движений, взаимодействие движений со зрением. Подготовка к письму включает и овладение плавными ритмическими движениями. И здесь помогут музыкальные занятия, упражнения с предметами под музыку, различные упражнения для развития тонкой моторики руки.

В этом возрасте происходят изменения в мотивационной сфере ребенка: формируется система соподчиненных мотивов, придающая общую направленность поведению. Принятие более значимого на данный момент мотива является основой, позволяющей ребенку идти к намеченной цели, оставляя без внимания ситуативные возникающие желания.

2. Лекция
«Особенности современного обучения шестилетнего первоклассника
в условиях четырехлетней начальной школы»

В начальной школе усвоение предметного материала обучения из цели становится средством такого эмоционального, социального и интеллектуального развития ребенка, которое обеспечивает переход от обучения к самообразованию. Начальная школа должна стать не «школой навыка», а первым опытом ребенка в образовании — местом пробы своих сил, пространством раскрытия личностного потенциала и школой взросления.

Что такое «умение учиться?»

Умение учиться есть характеристика субъекта учения, способного к самостоятельному выходу за пределы собственной компетентности для поиска способов действия в новых ситуациях

Когда заходит речь о человеке, умеющем учиться, возникает образ книжника, одержимого познавательной страстью. Однако умение учиться обнаруживает себя не только в сфере познания и не совпадает с умением пользоваться справочной литературой и добывать нужную информацию из книг. Человек, умеющий учиться, умеет, в сущности, следующее: соизмеряя возможности и условия достижения цели, он не останавливается перед задачей, для решения которой у него нет готовых средств, не казнит себя, не ждет, чтобы его выручили, не объявляет задачу глупой или неинтересной, но ищет способы ее решения.

Подчеркнем еще раз: это не только интеллектуальные, познавательные задачи. Умение учиться применимо ко всем сферам общественного сознания — науке, искусству, нравственности, праву.

Итак, в умении учиться выделяют две составляющие:

1. Рефлексивные действия, необходимые для того, чтобы опознать новую задачу, для решения которой человеку недостает его знаний и умений, и ответить на первый вопрос самообучения: чему учиться? В начальной школе должна быть заложена основа не только предметного знания, но и знания о собственном незнании. Если ученики на протяжении всего начального обучения будут предъявлять только свои знания и всячески ограждаться от встречи с ситуациями, где их знания вступают в противоречие с новыми фактами, то в основной школе умение учиться станет достоянием немногих избранных.

2. Поисковые действия, которые необходимы для приобретения недостающих умений, знаний, способностей для ответа на второй вопрос самообучения: как научиться?

Этот вопрос имеет три ответа, три способа выйти за пределы собственной компетентности:

1) самостоятельно изобрести недостающий способ действия, то есть перевести учебную задачу в творческую, исследовательскую, экспериментальную;

2) самостоятельно найти недостающую информацию в любом «хранилище», прежде всего в книгах и Интернете;

3) запросить недостающие данные у знатока и умельца.

Умение работать с книгой и прочими источниками информации может быть сформировано весьма рано, но не на первых шагах обучения: дети должны, по крайней мере, выучиться читать. Систематическое освоение этого способа расширения собственной компетенции — задача основной школы.

В ряду всех «хранилищ» материального и духовного опыта, которые могут стать для умеющего учиться источником расширения его индивидуального опыта, особо выделена фигура учителя.

Учитель — особая социокультурная позиция взрослого, тот, кто учит самому ученью. Разница между учителем и умельцем, мастером состоит в следующем. Умелец погружает ребенка в совместное действие и учит собственным примером. Учитель разрывает поток практического действия, добивается его остановки, чтобы высвободить фазу чистого обучения — предварительной ориентировки в том, зачем, как и что предстоит делать. Учитель учит не столько действовать, сколько планировать будущее действие и искать способы его осуществления. Сотрудничество с умельцем формирует в ребенке такого же умельца, в конце совместной работы умелый взрослый и ребенок (в идеале) станут равны в своей умелости. Такое конечное тождество не предполагается при встрече ребенка с учителем. Учитель — это тот, кто способен научить любого ученика учиться, сделать его субъектом самообучения.

Результатом своих трудов учитель доволен в том случае, если ученик будет способен учить самого себя, но не умению учиться, а любому другому умению. Итак, умелец формирует умельца, а учитель — не коллегу учителя, а учащегося (учащего себя).

Социокультурная позиция учителя необходима там, где обучение делу должно быть отделено от самого деланья, где нельзя выучиться, «заражаясь» деланьем (как малыши учатся говорить, одеваться, играть). Учитель и нужен ученику для того, чтобы, стоя на границе обучения и дела, ориентировки и исполнения, удерживать ученика в состоянии ориентировки, не давать ему в погоне за результатом упускать из поля зрения способы действия.

К исполнению учитель побуждает ученика лишь с одной целью: чтобы ребенок выяснил, владеет ли он способом действия, или надо продолжить учение. Иными словами, предметом совместных действий ученика и учителя является граница компетентности ученика и способы перехода этой границы.

С чем не надо путать умение учиться? Умение учиться в качестве ценности и цели образовательного процесса вошло в обиход массового педагогического сознания как бытовой термин задолго до его понятийного анализа в теориях обучения. Не случайно в школьных программах умение учиться просто через запятую было добавлено к списку более классических школьных умений: школьники должны уметь считать, читать, писать, учиться. Произошло это в конце 70-х годов под влиянием информационной революции, предъявившей производителям новое требование пожизненной переквалификации. Что же стало пониматься под термином «умение учиться»? Для ответа на данный вопрос выделим основные представления о школьнике, не обладающем таким умением.

Обычно за жалобой учителей и родителей, что «он (а) не умеет учиться», стоят две группы симптомов.

1. Ребенок с трудом включается в работу, часами просиживает за домашним заданием, отвлекается, забывает вопрос задачи, едва начав ее решать... В подавляющем большинстве случаев психологическое обследование выявляет нормальный уровень развития интеллектуальной сферы ребенка при низком уровне развития организации деятельности.

2. Ребенок с трудом усваивает новый материал, плохо запоминает, при пересказе не выделяет существенного, нуждается в большом числе тренировочных упражнений... И в этом случае психологическое обследование редко обнаруживает грубое снижение интеллектуального уровня; однако у ребенка, как правило, наблюдается интеллектуальная пассивность, невладение эффективными стратегиями мыслительных и мнемических действий.

Пропедевтику и коррекцию подобных проявлений «неумения учиться» также ведут двумя путями. Ребенка учат:

1) навыкам самоорганизации,

2) применению оптимальных мнемотехник и мыслительных стратегий. Обучение навыкам самоорганизации и умственного труда существенно повышает эффективность обучения школьников.

Однако понятия «обучаемость» и «умение учиться» не совпадают. Они различаются по чрезвычайно существенному параметру: по способу передачи знаний, умений, способностей от учителя к ученику. Хорошо обучаемыми называют тех учеников, которых легко учить. Умеющими учиться называют тех, кто способен учить себя, то есть быть субъектом учения — инициатором постановки и решения новых задач.

Кроме того, умение учиться нередко отождествляется с умением выполнять задания индивидуально, не обращаясь ни к кому за помощью. Обычно такая работа называется самостоятельной, однако это неверно. Само значение слова «самостоятельность» как «свобода от внешних влияний, принуждения, от посторонней поддержки и помощи... способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициативой, решительность» (Толковый словарь русского языка под ред. Д.Н. Ушакова) указывает на резкое сужение понятия при рассмотрении самостоятельности лишь как умения обходиться без помощи.

Природа независимости, инициативности, решительности явно не сводится к предметным умениям. На ранних этапах обучения, когда ребенок еще не в состоянии справиться с новой задачей без всякой помощи, умение учиться обнаруживается в способности ребенка инициировать учебное взаимодействие со взрослым, высказывая предположения о неизвестном, предлагая способы проверки своих гипотез. Точками рождения учебных инициатив младших школьников являются встречи с противоречиями.

Третий день
Задачи курса «Введение в школьную жизнь» для детей
и организационно-педагогическое сопровождение родителей
при его проведении

1. Лекция
«Предназначение и задачи курса
«Введение в школьную жизнь» для детей»

Основной задачей данного курса является решение проблемы первичной школьной адаптации:

а) адаптация к физическому пространству школы («Что это?»);

б) адаптация к социальному пространству школы («Кто это?»);

в) коммуникативная адаптация: освоение способов взаимодействия и коммуникации («ребенок — учитель», «ребенок — ребенок»);

г) освоение ребенком «формата» будущей основной деятельности («Что делаем?», «Что нам нужно, чтобы это делать?»);

д) освоение ребенком элементов саморегуляции («Как «разговаривать» с собой?»).

Предметно-пространственная среда

В начальной школе предусмотрены пространства, постоянно доступные детям и различающиеся по своей функции и атмосфере, по-разному окрашенные эмоционально: предназначенные для общения и для уединения; для подвижных занятий и для спокойной работы и общения; для пробы своих возможностей и для демонстрации своих достижений.

Крайне желательно, чтобы дети с самого начала своей школьной жизни участвовали в оформлении помещений, создании и преобразовании предметно-пространственной среды. Это дает ребенку ценный опыт творческого преобразования действительности. Разумеется, взрослый присутствует, участвует и незаметно направляет эти преобразования.

Помещение класса полезно поделить на два контрастно оформленных пространства — игровое и учебное. Одно из них служит для сюжетных и подвижных игр в перерывах между занятиями, отражает внешкольную жизнь детей и их увлечения (рисунки, выставки поделок и пр.), может быть использовано для клубной работы с детьми, проведения кружков. Другое пространство устроено более привычным для традиционной школы образом и является основным местом, где разворачивается учебный процесс.

Детям разрешается во время урока переходить в игровое пространство, закончив работу.

2. Просмотр видеоматериалов

Если есть такая возможность, в первый или второй день занятий с детьми по курсу «Введение в школьную жизнь» необходимо организовать видеосъемку в классах. Показ видеофрагментов курса необходимо сопроводить соответствующими комментариями.

Групповой анализ завершается проведением консультационной работы. Проводится групповая консультация по снятию у детей эмоционального напряжения, вызванного прохождением данного курса. Индивидуальная консультация проводится по запросам родителей в отношении конкретных ситуаций с их детьми (по фрагментам видеозаписи).

Четвертый день
Тренинг «Игра как основа формирования
психологической готовности к школьному обучению»

Цель: отработать практические умения взаимодействовать с шестилетним ребенком и организовывать игру.

Форма проведения: тренинг (предлагается комплекс игр по каждому содержательному компоненту).

Содержание тренинга:

1. Игра по правилам как прообраз учебной деятельности.

2. Сюжетно-ролевая игра как способ освоения новой рефлексивной позиции в мышлении.

3. Единство игровой и учебной задачи в обучении шестилеток.

4. Игра как коррекция поведения.

СПРАВОЧНАЯ ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ

О психологии игры

В дошкольном возрасте в центр процессов развития попадает сюжетно-ролевая игра. Эту деятельность ребенка характеризует в первую очередь то, что в ней моделируются отношения людей через принятие на себя и осуществление различных «взрослых» ролей. Зачем это нужно?

Возьмем самую распространенную и старую как мир детскую игру в «дочки-матери». Девочка качает на руках куклу, перепеленывает, поправляет одеяльце, говорит ей ласковые слова и снова носит на руках. Вот и вся игра. Что же все-таки делает девочка? Каков тут действительный результат? За внешней простотой действий ребенка с куклой скрывается та гамма эмоций и чувств, на которой «мир держится». Девочка проигрывает чувства матери к своему ребенку; внешние же действия с куклой являются символами и средствами организации ее внутреннего опыта. Поэтому у ролевой игры нет и не может быть внешнего продукта — результата этой деятельности.

Ее результат — во внутренних изменениях самого ребенка. Ее продукт — эмоциональный опыт и способность ребенка удерживать специфическое, задаваемое той или иной ролью отношение к действительности.

Это очень важно для психического развития. Достаточно сказать, что интересующая нас способность детей к обучению школьного типа немыслима без развитой способности устойчиво удерживать особую роль и внутреннюю позицию ученика. Формируется же эта способность в значительной мере в ролевой игре.

Однако надо иметь в виду, что роль ученика, какая она существует в ролевой игре, и роль ученика, которую принимают на себя учащиеся школы, не одно и то же. Ролевая игра детей в школу подчиняется иным законам, чем реализация ролевых отношений в учебной деятельности школьников. Учебная деятельность, как новая ведущая деятельность, приходящая на смену ролевой игре, знаменует переход ребенка на новую возрастную ступень.

Как уже отмечалось, слабое развитие произвольной сферы у детей, поступающих в школу, затрудняет их обучение. Игры помогут детям адаптироваться к школьному обучению.

Для ролевой игры характерным является подчинение правилу, связанному с ролью, которую берет на себя ребенок. Связь правила с ролью в творческой игре органическая, правила определяются основным содержанием роли и усложняются по мере развития и усложнения этого содержания.

Подвижные игры с правилами можно разделить на 5 групп в зависимости от соотношения сюжетно-ролевого содержания и правил:

1. Имитационно-процессуальные игры и элементарные игры-упражнения.

2. Драматизированные игры по определенному сюжету.

3. Игры с несложными правилами по сюжету.

4. Игры с правилами без сюжета.

5. Спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения.

Четвертая группа игр занимает ведущее положение у детей шестилетнего возраста; третья группа игр немного уступает четвертой и популярна у детей от трех до семи лет, тогда как вторая группа широко представлена в трех-четырехлетнем возрасте, а пятая — только в семилетнем, да и то незначительно.

Если из-за несовершенства организации жизни детей в детском саду или школе у них не остается времени для самостоятельной ролевой игры, они играют дома, компенсируя эти недостатки. Однако домашние игры имеют ограниченное значение и не могут заменить коллективную игру. В домашних условиях часто единственным товарищем по игре является кукла, а круг отношений, которые могут быть воссозданы только при помощи куклы, относительно ограничен. И совсем другое дело — ролевая игра в группе детей с неисчерпаемыми возможностями воссоздания самых различных отношений и связей, в которые вступают люди в реальной жизни.

Игра и развитие произвольного поведения

В игре происходит существенная перестройка поведения ребенка — оно становится произвольным.

При выполнении роли образец поведения, содержащийся в роли, становится одновременно эталоном, с которым ребенок сам сравнивает свое поведение и контролирует его, то есть он выполняет как бы две функции: играет свою роль и контролирует свое поведение.

Произвольное поведение характеризуется не только наличием образца, но и контролем за выполнением этого образца. Таким образом, при выполнении роли имеется своеобразное раздвоение, то есть рефлексия. Конечно, это еще не сознательный контроль. Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней уже содержатся все основные компоненты произвольного поведения. Функция контроля еще очень слаба и часто требует поддержки со стороны участников игры, однако значение игры и в том, что эта функция здесь рождается. Именно поэтому игру можно считать школой произвольного поведения.

Так как содержание ролей главным образом сосредоточено вокруг норм отношений между людьми, то в игре ребенок как бы переходит в мир высших форм человеческой деятельности, в мир правил человеческих взаимоотношений. Нормы, лежащие в основе человеческих взаимоотношений, становятся через игру источником развития морали самого ребенка.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, и для развития самостоятельности, и для многого другого.

В игре ребенок оценивает человеческие отношения, обнаруживает, что они имеют определенную иерархию подчинения, управления и исполнения. Играя, малыш учится осмысленно ориентироваться в переживаниях, оценивать их, и благодаря этому у него возникает новое отношение к самому себе, формируется самооценка. В игре воспитывается коллективизм, умение и желание делать вместе, помогать другому.

Очень важно, что дети свободно оперируют знаниями, умениями, необходимыми в игровой ситуации. Посмотрите на девочку, играющую в «дочки-матери». Она и шьет, и стирает, и обед готовит, и ходит в магазин за покупками, и «воспитывает» своих кукол, то есть представляет реальную ситуацию и действует в ней. Игра создает благоприятные условия для развития интеллекта ребенка.

В игре старшего дошкольника еще мало импровизации, он скорее копирует взрослую или собственную жизнь, переносит ее в игру, но чем старше становится ребенок, тем больше проявляется собственное отношение к происходящему, тем больше в его игре выдумки, импровизации. Все это показывает, что игра на начальных этапах обучения — действенная эффективная методика.

Особенности проведения сюжетно-ролевых игр
с детьми шестилетнего возраста

Как уже отмечалось, слабое развитие произвольной сферы у детей, поступающих в школу, затрудняет их обучение. Мы предлагаем некоторые сюжетно-ролевые игры и отдельные игровые методики, применение которых на уроке будет способствовать развитию произвольного поведения у первоклассников (см. «Школьный психолог», № 3, 2006. – Ред.) Эти игры и методы помогут учителю наладить дисциплину на уроке, а детям позволят легче усвоить устный счет и звуковой анализ слова, лежащий в основе обучения школьников.

Сюжетно-ролевые игры необходимо вплетать в процесс обучения как шестилеток, так и детей семилетнего возраста, находящихся на низкой ступени развития произвольности, так как они еще не достигли такого уровня психического развития, при котором появляется учебная мотивация, мотивация достижения, внутренняя позиция школьника, что позволяет ребенку принять на себя роль ученика и выполнять все предъявляющиеся к нему требования. А раз всего этого у ребенка еще нет, то его невозможно учить обычным способом, так как он не включается в процесс обучения.

Игра в таком случае выступает в качестве адекватной для таких детей формы обучения, поскольку создает необходимую мотивацию усвоения различных умений. Внутри игры будут развиваться аффективно-потребностная сфера ребенка, произвольность, интеллект. По мере развития детей в процесс обучения можно будет включать все больше и больше обычных учебных заданий.

Игры для развития тонкой моторики руки

Развивать у детей тонкую моторику руки необходимо для красивого почерка. С этой целью учащимся предлагается рисовать различные бордюры, перерисовывать с доски геометрические фигуры, закрашивать их, штриховать и т.п. Если у ребенка нет учебной мотивации, то он не будет долго и старательно выполнять предложенные задания. В этом случае опять-таки может помочь игровая мотивация.

Детям можно предложить поиграть в художников-волшебников, под ручкой или карандашом которых всё оживает, а потому они могут помочь героям какого-нибудь рассказа или сказки. Затем учащимся можно прочитать небольшой рассказ или сказку, где по сюжету героям приходится, например, ехать на поезде, а для этого нужны рельсы, которые надо нарисовать; приходится переплывать реку на плоту, который также надо нарисовать; заблудившись в лесу, они хотят найти грибы и ягоды, чтобы поесть, — художники-волшебники и в этом им могут помочь, и пр.

Игры, способствующие усвоению звукового анализа слов

Как показывает практика, многие малыши испытывают затруднения в этом виде деятельности.

Игра заключается в следующем. Учащимся предлагается стать добрыми волшебниками и отправиться в страну слов, откуда пришло письмо с просьбой выручить слова, которые заколдовал в своем замке злой колдун. Освободить слова можно в том случае, если добрый волшебник правильно определит звуковой состав слова, который можно угадывать до трех раз. Если и с третьего раза слово не будет расколдовано (то есть не будет определен его звуковой состав), то оно остается в замке, если же звуковой анализ будет произведен правильно, то слово может убежать из замка. Затем учитель описывает детям замок, в котором томятся заколдованные слова, и говорит, что дорога в него сейчас свободна, так как злой колдун куда-то ушел. «Мы входим в первую комнату, — говорит учитель, — и видим в ней слова (даются какие-то слова). Давайте попробуем их освободить. Только надо торопиться, пока не вернулся колдун». Затем каждому ребенку поочередно приходится быть добрым волшебником и расколдовывать слова, а учитель сообщает о результате, удалось или нет оcвободить слова. Игра должна проводиться эмоционально: учитель должен радоваться по поводу каждого освобожденного слова и огорчаться неудачам добрых волшебников.

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! — М.: Просвещение, 1998.

2. Амосов Н.М. Страна детства / Н.М. Амосов, Л.А Никитина, Д.Д. Воронцов. — М.: Знание, 1990.

3. Барташникова И.А. Учись, играя / И.А Барташникова, А.А. Барташников. — Xарьков: Фолио, 1997.

4. Битянова М.Р. Работа психолога в начальной школе / М.Р. Битянова, Т.В. Азарова и др. — М.: Совершенство. 1998.

5. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка / Л.С. Выготский // Вопросы психологии — 1996. — № 6.

6. Выготский Л.С. Собрание сочинений. Том 3. — М.: Педагогика, 1984.

7. Готовность детей к школе. Диагностика психического развития и коррекция его неблагоприятных вариантов / Под ред. Слободчикова В.В. — Томск: Пеленг, 1992.

8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1988.

9. Коломинский Я.Л., Е.А. Панько. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. — М.: Просвещение, 1988.

10. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е.. Шестилетний ребенок. Психологическая готовность к школе. — М.: Знание, 1987.

11. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. — М.: Просвещение, 1981.

12. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. — СПб., 2001.

13. Матвеева Л.Г. Практическая психология для родителей, или Что я могу узнать о своем ребенке / Л.Г. Матвеева, И.В. Выбойщик, Д.Е. Мякушкин. — М.: Аст-Пресс, 1997.

14. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. — М.: Сфера, 1999.

15. Осорина М. В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. — СПб.: Питер, 1999.

16. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я. Отцы и дети в меняющемся мире. — М.: Просвещение, 1991.

17. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей. — Ярославль: Академия развития, 1998.

18. Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем. — М.: Генезис, 2002.