«Тетрадные строчки, как струны гитары...»

Мои ученики любят писать. Работаю с ними четвертый год и не могу к этому привыкнуть. Им нравится совершать тысячи мелких движений и выводить в тетрадках бесконечное количество букв, которые неизбежно повторяются. Они не устают от этого, им не надоедает, они не нервничают из-за большого объема письменных заданий. И когда нужно воспроизвести какую-то информацию, очень часто предпочитают письменную форму ее выражения устной. Для меня и для их собственных родителей долгое время это казалось чудом.

Много над этим думала... Как может быть, что дети одного возраста до такой степени по-разному воспринимают одни и те же действия, один и тот же процесс? Как именно мы формируем у ребенка эти стратегические для учебной деятельности установки? Из чего складывается отношение ребенка к письму? И из чего для ребенка складывается само письмо? Насколько я понимаю, из двух составляющих — из самой «механики» письма и его речевой стороны. То и другое взаимосвязано: яркая и свободная письменная речь детей, которой я так наслаждаюсь, не была бы возможна, если письмо как совокупность движений руки не стало бы для них приятным и легким делом. Но в течение многих лет я воспринимала и преподносила детям письмо как необходимость: обучение письму было чуть ли не единственной областью на уроке, которой трудно и даже невозможно было придать игровую форму.

Очень жалею сейчас о том, что когда только начинала работать, не знала очень многих элементарных вещей, способных предупредить возникновение у ребенка устойчивого барьера перед процессом письма, избежать привычного восприятия письма как занятия, которое по определению не может включить положительные эмоции и потому очень быстро снижает мотивацию к учению. Хотелось бы, чтобы психологи и методисты гораздо больше помогали в этом учителям, и не только начинающим.

Учебный комплект Ольги Соболевой, с которым начала работать четыре года назад, перевернул все представления об уроке, которые казались незыблемыми. Одной из самых больших неожиданностей стали как раз изменения, связанные с письмом...

Комментарий автора комплекта

Такой материал должен, безусловно, содержаться в учебниках русского языка, но, помимо этого, нужны и специальные учебные пособия, в которых одна из составляющих методического аппарата опиралась бы на психотехники, связанные с формированием позитивной установки на письмо. Скрытые в учебном материале, поначалу почти невидимые «невооруженным» учительским глазом приемы формирования отношения к письму должны создать на уроках принципиально новую ситуацию — для ученика и для учителя...

Эти изменения связаны с особыми приемами. Я расскажу только о той их части, которая относится к моторике и реализована в особых, вполне материальных предметах, с которыми мои ученики имеют дело каждый день, — в «Волшебных черновичках».

Никогда прежде не задумывалась о том, что и название может работать как эффективный психологический прием. Слово «черновички» словно запустило «антистрессовый механизм», о котором столько говорилось на семинарах по адаптивной меатодике: страх и напряжение, неуверенность и скованность исчезли как по волшебству, будто «черновички» и в самом деле обладали волшебными свойствами. Мне как учителю оставалось только сделать акцент на функциональной особенности предмета, с которым мы работали, а точнее, играли на уроках: «это — черновичок!»

Их семь, таких черновичков, с обложками, передающими один за другим цвета радуги, и в самом первом, с нарисованной радугой, этот акцент мне помог сделать персонаж: «Я объясню тебе, почему эта тетрадь называется черновичком и почему он волшебный. Здесь можно потренироваться, перед тем как выполнить какое-нибудь необычное задание из твоего учебника... А волшебный этот черновичок просто потому, что я волшебник».

Уход от стресса (не важно, как я напишу, хорошо или плохо, красиво или нет, — ведь это черновик!) сам по себе, возможно, не принес бы такого ощутимого результата, если бы не возросший одновременно с этим фактор старания, имеющий столь большое значение в моторных действиях: «не важно, как напишу» — и в то же время дети максимально старательны. Почему это так? Думаю, потому, что этим материальным объектам — тетрадкам, в которых они пишут, — приданы свойства сказочного пространства, или населенного (параллельного?) мира, в котором обитают персонажи. Один из них так и зовется — тетрадный. Его привел к ребенку другой волшебный персонаж, живущий в учебнике и подружившийся с детьми еще раньше: «Здесь живет мой друг — тетрадный. Не удивляйся! Читал в сказках про домового? А про водяного? Ну вот! А в этой симпатичной тетрадке есть свой тетрадный. Да вот он, обрадовался! ...Как то раз один мальчик оставил в тетрадке маленькие пятнышки зелёной пасты. И тетрадный сразу в них угодил. С тех пор все другие тетрадные зовут его Пятнашка. А сам он очень аккуратный! Доброе утро, Пятнашка!»

Ради своих друзей-персонажей, стремясь их порадовать и не желая разочаровывать, дети стараются как никогда — тем более что персонажи время от времени сами просят их об этом: «Я очень люблю свою тетрадку. Здесь так красиво и чисто! Так что, пожалуйста, постарайся ничего не испачкать! Ты умеешь писать очень аккуратно и красиво? Посмотрим!» Оказывается, просьба взрослого (даже учителя, а может быть, учителя в первую очередь) — совсем не то, что просьба сказочного персонажа. Последняя вызывает доверие, в ней ребенок, наверное, не ощущает ни дидактизма, ни завуалированного под просьбу давления: оказывается, опосредованность установок, которые мы задаем ребенку, играет в их формировании позитивную роль.

С помощью тетрадного, его волшебными усилиями тетрадь как объект, предназначенный для письма, становится одной большой метафорой. Тетрадь — удивительный, добрый и светлый мир, в котором пишут, а основные элементы, из которых построен этот мир, — строчки. Ведь именно с ними неразрывно связана двигательная составляющая письма.

Тетрадный тратит массу усилий, чтобы преподнести ребенку перемещение по строчкам и из тетрадки в тетрадку как легкое и увлекательное скольжение, в котором ребенок никогда не бывает одинок: тетрадный всегда рядом или на шаг впереди. Такая полезная волшебная иллюзия двухмерного, но при этом чрезвычайно разнообразного пространства возникает благодаря особым рисункам и текстам. К сожалению, рисунки показать я почти не смогу (только два или три): они занимают слишком много места, и к тому же в «черновичках» они зеленые — любимый цвет всех обитающих в них персонажей! А тексты даются от имени тетрадного и могут быть, например, такими:

«Когда я был маленьким, то ужасно любил начинать новые тетрадки. Они такие чистые и красивые! Я любил просто перелистывать страницы с начала до конца и обратно. Хочешь попробовать? А пока что я сам сделал для тебя совсем новенькую тетрадь. Ходить по строчкам для меня совсем легко. Привык! А другу я немножко помог».

«Я выглянул за обложку тетради. Я проделываю это время от времени, но еще ни разу не покидал тетрадных страничек. Ведь я тетрадный! Но на этот раз весенние запахи и вид из окна вскружили мне голову! Мне так захотелось хоть раз походить не по строчкам, а по траве и по камешкам! И пусть всё будет неровное-пренеровное! Я не выдержал. Придержал легонько рукой тетрадку — и спрыгнул... Я вернусь и обо всем расскажу».

От класса к классу меняются сами строчки, и каждый раз вместе с этим наступает новый этап в развитии навыков письма. Тетрадному удается и этот момент представить как игровой и эмоционально значимый. Появляются неожиданные сравнения, образы...

«Я люблю, чтобы тетрадки были тоненькими и изящными! Поэтому, как только тетрадка кажется мне слишком тяжелой, я переселяюсь в новую и опять черчу ровные-преровные строчки. Я заметил, что ты пишешь уже почти как взрослый, и начертил для тебя совсем новенькие, взрослые, строчки. Они убегают вдаль — как рельсы, как туго натянутые провода... Иногда я играю на них, как на струнах Фаниной гитары. У Фани есть гитара, ты не знал?»

Детям немыслимо нравится, что в каждую тетрадку, как в особый мир, есть свой вход. Он просто нарисован, конечно, но дети воспринимают его скорее даже как фантастический, чем как сказочный. Иллюзия становится реальнее оттого, что вход в каждом случае разный. Описать их словами сложно, но иногда такое ощущение, что открываешь титульный лист — и тебя увлекает в какое-то неведомое пространство. Может быть, виртуальное.

Дети хотят находиться в этом пространстве как можно чаще и дольше. Но находиться в нем — значит в первую очередь писать. Кажется, для них это так же приятно, как бегать и прыгать. Они свободно ориентируются в этом пространстве как в хорошо знакомом и в то же время полном сюрпризов. Необычно для меня как для учителя, что дети все время стремятся забежать вперед. Сначала я пыталась их удерживать, а потом поняла, что это лишнее. Им доставляет удовольствие заглядывать на странички, где мы с ними еще не были вместе, и писать там то, что больше понравится. Им нравится выбирать, что именно написать и сколько. Они умеют выбирать и в этом на редкость самостоятельны. Возможно, этому способствовали введенные еще с первого класса альтернативные письменные задания. А во втором я уже могла в конце урока сказать: «Найдите в вашем «Волшебном черновичке» странички, которые тетрадный отвел для этой темы, и поиграйте на них так, как захочется...»

Не только тетрадка, но и сам процесс письма, благодаря этой методике, преподносится ребенку как метафора. Когда слышала об этом на авторских семинарах, до конца еще не понимала, что это значит, но ежедневное проживание этого материала вместе с детьми наполнило эти слова конкретным смыслом.

Среди метафор, словесных и нарисованных, живу и я. Использовать стереотипные варианты обращения с ребенком в процессе обучения письму уже давно не получается. «Волшебный черновичок» всё время оказывается перед глазами, я читаю ребятам вслух многие формулировки заданий и ловлю себя на том, что произношу их с определенной интонацией — как это сделал бы тетрадный Пятнашка, что начинаю активно использовать метафоры в своей речи — уже не искусственно, как это было вначале, когда я их вспоминала, потому что так нужно, согласно адаптивной методике, а самым обычным, естественным образом. Это становится частью речи и мышления. Я говорю не только о себе. С моей коллегой, Аллой Юрьевной Зыряновой, которая так работает третий год, происходило то же самое. Мы менялись, и замечали это, и радовались этому. Почерк перестал быть для нас чем-то немыслимо важным. У детей он замечательный, но мы уже понимаем, что это отнюдь не главное, и перестали раздражаться из-за каллиграфических мелочей. Главной целью для нас стало помочь ребенку адаптироваться к письму, научить его извлекать удовольствие из самой моторики письма, предупредить любые стрессовые ситуации.

Для меня, несмотря на большой опыт работы, оказалось почти открытием, что моторика самым непосредственным образом влияет на речевую сторону письма. Чем легче ребенку писать, чем больше радости он получает от этого процесса, тем легче и свободнее передает в письменной речи свои мысли и чувства, тем ярче выражает через письмо свой внутренний мир. Возможно, именно в этом и заключается главный результат всех усилий учителя в его работе над моторикой детского письма.

Татьяна БАСТРЫГИНА,
г. Берск,
Новосибирская область

В материале использованы фрагменты
из «Волшебных черновичков» О.Л. Соболевой
для 1–4 классов. М., изд-во «Ювента», 2005–2006.
(Иллюстрации Л.В. Вольницкой;
компьютерная графика М.В. Толстокорова)