Традиционное обучение
и педагогические новации

Окончание. Начало см. в № 10, 2007

Исходя из четырех инстинктов

По утверждению одного из самых последовательных борцов за идеи педоцентризма — американского философа, психолога и педагога Джона Дьюи (1859–1952), чужие слова и книги могут дать знания, но воспитывают не они, а опыт. Он пишет о том, что призвание школы не изымать молодежь из окружающей деятельной среды и заставлять изучать «отчеты о том, как познавали мир другие люди», а давать возможность для проявления стремлений к освоению мира, для интеллектуальной инициативы ребенка.

В процессе обучения, считал он, надо исходить из четырех основных детских инстинктов: делания, исследовательского, художественного, социального. На основе этих инстинктов развиваются интересы ребенка. Используя их, школа может превратить обучение в продуктивный, полезный и увлекательный процесс. Для этого школьное обучение должно быть организовано так, чтобы ребенок оказывался в позиции исследователя.

Кратко этот механизм Дж. Дьюи характеризует так: в ходе собственной практики, в «процессе делания» у ребенка возникают познавательные потребности и формируются познавательные интересы; они пробуждают исследовательский инстинкт, который способен сделать обучение увлекательным. В трудовом процессе, на основе сопряжения творчества и труда, у ребенка рождаются потребности: к осмыслению задачи или проблемы, построению гипотез, выбору путей их решения, достижению желаемого результата.

Джон Дьюи одним из первых выразил собственное возмущение тем, что в традиционной школе предельно ограничиваются все проявления детской активности. «Ограничения, налагавшиеся на физическое перемещение в традиционной классной комнате с ее фиксированными рядами парт и воинской дисциплиной для учеников, которым разрешалось двигаться только по определенным установленным сигналам, — все это изрядно сковывало интеллектуальную и нравственную свободу», — пишет Дж. Дьюи в книге «Демократия и образование» (М., 2000). Он справедливо отмечает: «...если мы хотим создать условия для нормального интеллектуального роста учеников, необходимо покончить с методами кандалов и смирительных рубашек». Без свободы, утверждает Дьюи, нет гарантии развития. Навязываемая ребенку физическая неподвижность мешает осознанию учебных проблем, препятствует необходимым наблюдениям и экспериментам, проверяющим предложенные идеи.

Обучение, считал Дьюи, должно ориентироваться на естественный рост и развитие природных, врожденных свойств ребенка. А потому, образно говоря, в центре разработки содержания образования должен стоять не «всезнающий взрослый», с какими-то заранее заготовленными планами и программами обучения, а ребенок с его собственными, индивидуальными желаниями, интересами и потребностями.

Развивая идеи Ж.-Ж. Руссо, Дж. Дьюи настаивал на том, что ребенок — центральная фигура в процессе обучения, «он солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс». Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности должны упражняться. Учитель, признавший исходным пунктом образования инстинкты и интересы детей, поставивший целью образования пробуждение собственной энергии ребенка, стремящийся приблизить знание к опыту, чувствам и эмоциям своих учеников, перестает «находиться над ними». Он оказывается рядом с ними.

По сути, значимость этой переориентации в педагогике можно сравнить со значимостью открытия Николая Коперника для астрономии. Однако отечественные специалисты в области истории педагогики стараются не замечать этого аспекта инновационной деятельности Дж. Дьюи и при этом постоянно обвиняют его в жестком прагматизме.

Конечно, немалое место занимали в его концепции и идеи «прагматизма». Он утверждал, что единственный путь к овладению социальным наследием — приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые «позволили цивилизации стать тем, чем она является». Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению абстрактных знаний и даже не развитию мышления, а занятиям конструктивного характера и собственным исследованиям детей.

Во многом аналогичные подходы к решению проблем образования предлагали многие специалисты конца XIX века. Этим идеям в значительной мере созвучны педагогические воззрения представителей «теории свободного воспитания»: это Э. Паркхерст (США), К.Н. Вентцель (Россия), О. Декроли, П. Кергомар (Франция), М. Монтессори (Италия), европейских «новых школ» — С. Френе, Э. Демолен (Франция), А. Ферьер (Швейцария), «трудовой школы» — Г. Кершенштейнер (Германия), «педагогики действия» — В.А. Лай (Германия), П.Ф. Каптерев (Россия), «экспериментальной педагогики» — Э. Мейман (Германия), Э. Торндайк (США) и др.

Два названных выше весьма радикальных, а потому мало симпатичных подхода и породили то, что именуется «традиционным обучением». Очевидно, что в фундаменте его по-прежнему гербартовская модель, а все нововведения черпаются из менее радикальных течений, берущих свое начало все в том же педоцентризме. Современные характеристики традиционного обучения зависят от того, как настроен взгляд наблюдателя. Хотите увидеть следы гербартовской модели — пожалуйста, их в современной школе пруд пруди. Если же вы радуетесь росткам демократии или сетуете по поводу вседозволенности и попустительства, стимулируемых идеями педоцентризма, то также за примерами далеко идти не придется.

Штрихи к портрету

В наше время, когда гербартовская модель несколько пообтесалась временем, а повальное увлечение лозунгами и призывами педоцентризма, наблюдавшееся в 90-е годы, слегка поутихло, мы можем и даже вынуждены признать, что распространенное в нашем отечестве «традиционное обучение» не так уж плохо, как принято считать и писать. Оно является неотъемлемой частью нашей культуры и, подобно зеркалу, наиболее полно и до отвращения точно отражает нашу ментальность. Если то, что мы в этом зеркале видим, нам не нравится, то претензии, конечно, кому-то предъявить надо, но следует ли предъявлять их зеркалу? А попытки что-то изменить в образовании, не меняя ничего в менталитете народа, все равно что рисовать на зеркале, корректируя свое изображение.

Поэтому всякому человеку, желающему изменить традиционное обучение, следует подумать о революционных преобразованиях в культуре. Образование связано с ней тысячами невидимых нитей, и обрывать их, вводя частные инновации, небезопасно. Несмотря на это, устои традиционного обучения веками размывают новаторы и новации, причем новации сменяют одна другую и как приходят, так и уходят, а традиционное обучение остается, его вновь ругают и опять пытаются реформировать, усовершенствовать, модернизировать...

О некоторых поворотах

Сосуществование традиций и новаций в образовании старо как мир. Разговор об их взаимодействии предполагает множество подтем и массу интересных поворотов. Остановимся на некоторых.

Еще на заре нашей цивилизации один из первых педагогов-новаторов Сократ боролся с «традиционным» для своего времени обучением, сделав основным методом учения «эвристическую беседу», а местом проведения занятий — площадь на рынке. На мой взгляд, самый смешной результат его инновационной деятельности заключается в том, что с его подачи введено в профессиональный обиход слово «школа». Оно в ту пору трактовалось как досуг. Постепенно это слово вошло в обыденный язык и наполнилось прямо противоположным содержанием. Оно стало ассоциироваться в сознании большинства людей с «казенным домом, где очень много сердитых теток» (цитирую высказывание одного из учеников моей экспериментальной школы), а вовсе не с приятным времяпрепровождением, или «досугом», как это предлагал известный шутник и низвергатель всяческих традиций Сократ.

Кстати, этот пример иллюстрирует один из механизмов превращения новации в традицию, а затем и в рутину. То, что было передовым и прогрессивным когда-то, со временем либо наполняется новым, часто противоположным исходному смыслом, либо становится ветхим и перестает отвечать задачам нового времени. При этом какая-то часть идей не выдерживает проверки практикой и отмирает, а те, что выжили, напротив — приобретают основательность и весомость. Они обзаводятся налетом респектабельности, подобно тому как старая бронза покрывается благородной патиной.

В обсуждении проблемы отношений к традициям и новациям есть и другой вопрос — почему открытия и изобретения, сделанные учеными и инженерами, хорошо принимаются промышленным производством, а нововведения, предлагающиеся психологами и педагогами-исследователями, психологи и педагоги-практики недолюбливают? Вероятно, основная причина в том, что открытия и изобретения в технике позволяют сделать производство более рентабельным, а труд людей более легким и производительным. В образовании все совсем иначе: то, что предлагают новаторы, всегда увеличивает нагрузку на практика, но при этом не всегда гарантирует более высокий результат.

Может быть, поэтому мы настороженно относимся к новациям, какими бы они ни были, и готовы отвергнуть их буквально с порога. Одна солидная дама — профессор, доктор педагогических наук (по методике преподавания одного из гуманитарных предметов), как-то в серьезном разговоре произнесла очень смешную фразу: «Программы школьные так перегружены, бедные дети так устают, а тут еще эти психологи со своим личностно-ориентированным подходом!..»

И все же удобно и по-прежнему модно быть в оппозиции к традиционному обучению, но прежде чем его ругать, давайте подумаем — всегда ли стоит это делать.

Александр САВЕНКОВ,
доктор психологических наук