Ольга ХУХЛАЕВА
доктор педагогических наук

Психологическое здоровье учащихся
как цель работы школьной
психологической службы

Вниманию читателя предлагается описание нашего опыта построения психологической службы в школе. Основная часть материала была собрана в Ломоносовской школе г. Москвы. Мы выражаем огромную благодарность ее креативному лидеру М.А.Зиганову, всему педагогическому коллективу, администрации, коллегам-психологам, и в особенности Н.Г.Вираховской, А.С.Кривцовой, Л.А.Кобзевой, Т.В.Макаровой, вместе с которыми мы работали над материалами, вошедшими в эту книгу. Мы также признательны психологам Юго-Восточного округа г. Москвы.

Нижеприведенный текст является частью книги, которая готовится к публикации в издательстве «Генезис».

I. Цель и задачи работы психолога с учащимися

Сегодня среди психологов существуют некоторые разногласия в понимании цели психологической службы школы. Мы считаем, что цель школьной психологической службы — создание условий для гармоничного развития учащихся в процессе школьного обучения. В этом определении принципиальным является слово «условия». Мы полагаем, что можно говорить только о создании условий, поскольку на развитие, помимо школы, влияют семья и социальное окружение, и если на семью в какой-то мере можно воздействовать, то влияние экономических и культурных условий жизни детей можно только учитывать в процессе работы.

Какого человека можно считать гармонично развивающимся? В нашем понимании это человек, который в целом удовлетворен собой и своим окружением. Жизненные трудности он умеет преодолевать без психологических травм, используя их как опыт в последующей жизни. Его развитие не останавливается с прекращением школьного обучения и осуществляется до последних дней в рамках, принятых данной культурой и обществом. И конечно, такой человек сможет успешно выполнять соответствующие его возрасту и внешним условиям социальные и семейные функции, поскольку он не только адаптирован к окружению, но и в силах творчески изменять его. Исходя из этого, можно сказать, что гармоничное развитие — это:

— наличие гармонии (согласованности) как внутренней, так и внешней;

— возможность преодолевать жизненные трудности и использовать их для своего развития;

— наличие предпосылок последующего развития в процессе жизнедеятельности;

— сформированность основных возрастных новообразований;

— возможность полноценного функционирования, то есть выполнения соответствующих возрасту человека социальных и семейных функций.

Соответственно динамическую совокупность психических свойств, обеспечивающих гармоничное развитие, можно назвать психологическим здоровьем.

Модель психологического здоровья

Обобщенная модель психологического здоровья включает в себя аксиологический, инструментально-технологический, потребностно-мотивационный, развивающий и социально-культурный компоненты.

Аксиологический компонент содержательно представлен ценностями «Я» самого человека и «Я» других людей. Он предполагает осознание человеком ценности, уникальности себя, окружающих, идентификацию как с живыми, так и с неживыми объектами, единство со всей полнотой мира. Из этого вытекает наличие позитивного образа «Я», абсолютное принятие человеком самого себя при достаточно полном знании себя, а также и принятие других людей вне зависимости от пола, возраста, культурных особенностей. Безусловной предпосылкой этого является личностная целостность, а также умение принять свое «темное начало» и вступить с ним в диалог. Кроме того, необходимым качеством является умение разглядеть в каждом из окружающих «светлое начало», даже если оно не сразу заметно, по возможности взаимодействовать именно с этим «светлым началом» и дать право на существование «темному началу» в другом так же, как в себе.

Инструментальный компонент предполагает владение рефлексией как средством самопознания, способностью концентрировать сознание на самом себе, внутреннем мире и своем месте во взаимоотношениях с другими. Этому соответствует умение человека понимать и описывать свои эмоциональные состояния и состояния других людей, возможность свободного и открытого проявления чувств без причинения вреда другим, осознание причин и последствий как своего поведения, так и поведения окружающих, умение найти ресурсы для действия в трудных ситуациях, решения проблем, умение видеть их обучающие воздействие.

Потребностно-мотивационный компонент определяет наличие у человека потребности в саморазвитии, то есть в самоизменении и личностном росте. Это означает, что человек становится субъектом своей жизнедеятельности, имеет внутренний источник активности, выступающий двигателем его развития. Он полностью принимает ответственность за свою жизнь и становится «автором собственной биографии».

Развивающий компонент предполагает наличие такой динамики в умственном, личностном, социальном и физическом развитии, которая вписывается в границы нормы, присущей данным историческим и культурным условиям, и не создает предпосылок для возникновения психосоматических заболеваний.

Социально-культурный компонент определяет возможность человека успешно функционировать в окружающих его социально-культурных условиях, приобщение человека к национальным духовным ценностям, которые, в свою очередь, являются частью общечеловеческих знаний. Это означает, что у человека присутствует умение понимать людей различных культур и взаимодействовать с ними.

Главные критерии

В качестве главных критериев психологического здоровья можно выделить следующие.

— Позитивное самоощущение (позитивный основной эмоциональный фон настроения), позитивное восприятие окружающего мира.

— Высокий уровень развития рефлексии.

— Наличие стремления улучшать качество основных видов деятельности.

— Успешное прохождение возрастных кризисов.

— Адаптированность к социуму (если это ребенок — то к семье и школе), умение выполнять основные социальные и семейные роли.

Понятно, что представленный образ психологически здорового человека следует рассматривать как идеальный, как эталон. В большинстве своем дети имеют те или иные отклонения от него, и это нормально. Но нередко встречаются существенные нарушения психологического здоровья. Остановимся кратко на наиболее вероятных нарушениях.

Типология нарушений психологического здоровья

В качестве оснований для выделения типов нарушений психологического здоровья мы будем использовать время его появления в онтогенезе и преобладающий стиль реагирования ребенка на внутренний конфликт: активный или пассивный.

Рассмотрим кратко каждое из представленных в данной таблице нарушений психологического здоровья.

Если следствием развития ребенка в младенчестве является закрепление у него чувства небезопасности, страха окружающего мира, то при наличии активной позиции в поведении ребенка отчетливо проявится защитная агрессивность. Основная функция агрессии в этом случае — защита от внешнего мира, который представляется ребенку небезопасным. Поэтому у таких детей в той или иной форме присутствует страх смерти, который они, как правило, отрицают. Если же у детей преобладают пассивные формы реагирования на внутренний конфликт, то в качестве защиты от чувства небезопасности и возникающей при этом тревоги ребенок демонстрирует различные страхи, внешне проявляющиеся как страх темноты, боязнь остаться одному дома и т.п.

Перейдем к обсуждению нарушений психологического здоровья, истоки которых лежат в раннем возрасте. Если у ребенка отсутствует автономность, способность к самостоятельным выборам, суждениям, оценкам, то в активном варианте у него проявляется демонстративная агрессивность, в пассивном — социальные страхи не соответствовать общепринятым нормам, образцам поведения. При этом для обоих вариантов характерно наличие проблемы проявления гнева, поскольку ее истоки также относятся к раннему возрасту.

Детей с социальными страхами легко выделить — они обычно робкие, аккуратные, угождают окружающим, стремятся услышать слова поощрения, а вот деструктивная агрессивность не всегда заметна, поскольку проявляется часто косвенно, в виде насмешек над окружающими, побуждения к агрессивным действиям других, воровства или внезапных вспышек ярости на фоне общего хорошего поведения. Основная функция агрессии в данном случае — стремление заявить о своих желаниях, потребностях, выйти из-под опеки социального окружения, основная форма — разрушение чего-либо.

Результатом нарушения развития ребенка в дошкольном возрасте является формирование у него чувства одиночества из-за невозможности по тем или иным причинам поддерживать близкие эмоциональные отношения со значимыми взрослыми. Тогда активно реагирующий ребенок прибегает к демонстративной агрессивности — привлечению внимания любыми доступными ему способами. В пассивном варианте у него формируется страх самовыражения. Ребенок замыкается в себе, отказывается говорить со взрослыми о своих проблемах. Как правило, через некоторое время становятся заметными телесные изменения: скованность движений, монотонность голоса, избегание контакта глаз. Ребенок как бы пребывает в защитной маске.

Если истоки проблем лежат в младшем школьном возрасте, то ребенок, как правило, испытывает выраженное чувство собственной неполноценности. В этом случае в активном варианте он стремится компенсировать это чувство через проявление агрессии к тем, кто слабее его. Это могут быть сверстники, а иногда даже родители и педагоги. Чаще всего агрессия проявляется в виде насмешек, издевательств, использования ненормативной лексики. Особый интерес при этом представляет унижение другого человека, а негативная реакция окружающих только усиливает стремление ребенка к этим действиям, поскольку служит доказательством собственной полноценности. Можно предположить, что в основе многих форм асоциального поведения лежит именно компенсаторная агрессивность.

Чувство неполноценности в пассивном варианте принимает форму страха взросления, когда подросток избегает принятия собственных решений, демонстрирует инфантильную позицию и социальную незрелость.

Нарушения психологического здоровья, истоки которых лежат в подростковом возрасте, связаны с осложнением протекания нормативного подросткового кризиса, который принято называть кризисом идентичности — представления о себе, своих силах, возможностях, позиции в отношении окружающего мира. В этом случае подросток переживает чувство тревоги из-за невозможности ощутить целостность своего «Я». Тогда при наличии активной позиции — а в этом возрасте она наиболее типична — подросток сопротивляется любым социализирующим воздействиям: отказывается учиться, соблюдать дисциплину на уроках, идти к психологу. Он как бы надевает защитную маску «у меня все хорошо», пряча, прежде всего от самого себя, глубокое чувство тревоги. В наиболее сложных ситуациях подростки полностью теряют ориентацию на будущее и живут одним днем.

В пассивном варианте при внешнем соблюдении норм и правил тоже наблюдается отказ от будущего в форме страха самоопределения, нежелания думать о выборе семейной и профессиональной роли, стремления «цепляться» за родителей и боязни принимать самостоятельные решения.

Итак, мы рассмотрели наиболее типичные проявления нарушений психологического здоровья, возникающих в процессе развития ребенка. Прежде чем переходить к следующей теме, необходимо ответить еще на два вопроса. Может ли один и тот же ребенок в разных ситуациях проявлять либо активный, либо пассивный стиль реагирования? Может ли у него одновременно проявляться несколько нарушений? На оба вопроса ответ утвердительный. Ребенок может, к примеру, быть суперпослушным дома и проявлять деструктивную агрессивность в школе или наоборот. И, конечно, может иметь «набор» нарушений, хотя какое-либо может преобладать.

Для нас важно определить собственное отношение к нарушениям психологического здоровья у детей. Рассматривать их как глубокую патологию, как некий «крест» на ребенке или как-то иначе? Нам представляется, что метафорой восприятия проблемы ребенка может стать сказка, используемая нами в работе с детьми. Эта сказка может представлять интерес и для взрослых.

Я иду к своей звезде (Г. Кононенко)

А человек все шел и шел по дороге. Он шел к своей звезде.

II. Организационные основы
деятельности психолога в школе

Пирамида деятельности

Для описания общей организации работы психолога в школе воспользуемся так называемой «пирамидой деятельности».

В ее основании заложено максимальное количество возможных видов деятельности, которые определяются местом психологической службы в школе и профессиональной подготовкой практического психолога в образовании в целом. Следующая ступенька — это те виды деятельности, которые определяются спецификой конкретной школы и ее потребностью в определенных услугах. И верхняя содержит ту реальную деятельность, которая возможна с учетом временных и физических ресурсов психолога, числа учащихся, с которым ему реально приходится работать, а также его личной профессиональной подготовки.

Основание «пирамиды», или возможные виды деятельности школьного психолога, хорошо описаны в литературе. Перед началом работы в школе полезно с ними ознакомиться. Кратко они представлены в Приложении 1 в форме «Примерной должностной инструкции психолога», разработанной нами для психологов, основная цель которых — сохранение и формирование психологического здоровья школьников.

Однако у каждой школы свои потребности в зависимости от типа (частная, государственная, гимназия и т.п.), региона, от представления администрации о приоритетах образовательного процесса. Поэтому очень важно иметь запрос руководства школы о том, какой результат оно хочет получить от деятельности психолога. Иначе впоследствии можно прогнозировать возникновение различных конфликтных ситуаций.

Во первых, администрация школы нередко ориентируется скорее на процесс деятельности психолога, чем на результат. Поскольку руководит школой человек с педагогическим образованием, он может предъявлять к психологической деятельности те же требования, что и к чисто педагогической, и соответствующим образом ее оценивать. Конфликт возникает, если психолог не вписывается в рамки представления руководителя школы о том, что необходимо делать. Например, руководитель начальной школы может быть недоволен тем, что психолог не выходит на прогулку с детьми или не проводит с ними перемены, а руководитель старшей школы — тем, что психолог не всегда дежурит на перемене в положенном ему месте.

Однако даже если директор ориентирован на результат, это еще не означает, что проблем не возникнет, поскольку представления психолога и руководителя могут существенно различаться. Нередко руководитель ждет от психолога нереального результата: «Вот вы уже год работаете, а дети до сих пор дерутся». В некоторых случаях он сам не очень хорошо представляет, чего хочет. например, направляет психолога в класс со слабым классным руководителем и с плохой дисциплиной со словами: «Сделайте что-нибудь».

Поэтому необходимо изложить в письменном виде и согласовать, что конкретно хотелось бы получить в итоге. Примерный вариант описания ожидаемого результата работы приведен в Приложении 2.

Обсуждая результат, необходимо сразу конкретизировать и сузить задачи, принимая во внимание третью верхнюю ступеньку пирамиды — реальные временные и физические возможности психолога. По нашему опыту, реализовать все виды деятельности, представленные в «Примерной должностной инструкции», можно, работая с 40–50 детьми, что в реальной жизни редко осуществимо.

Возможные результаты психологической работы нужно обсуждать с педагогами и родителями, используя презентацию работы психологической службы, семинары, статьи (размещенные на специальных стендах или школьном сайте). Это поможет избежать манипуляций со стороны педагогов и родителей, которые нередко пытаются переложить ответственность за нарушение дисциплины или снижение учебной мотивации учащихся на психолога: «Ребенок плохо учится (нарушает дисциплину), потому что психолог с ним плохо работает».

Важно помнить, что профессиональная успешность психолога во многом определяется наличием у него не только хорошей теоретической подготовки, но и практического опыта. Поэтому выпускникам институтов, где не было хорошо организованной практики, стоит подумать о вариантах послевузовского практического обучения.

Определив реальную сферу своей деятельности (третья ступенька «пирамиды»), психологу имеет смысл составить список своих функциональных обязанностей и утвердить его у директора даже в том случае, если руководитель школы этого не требует. Иначе есть риск оказаться в роли «затыкателя дыр» — психолога начнут использовать для сопровождения детей на экскурсии, подготовки стенгазет и т.п.

Планирование работы

С учетом функциональных обязанностей и текущих задач школы составляется годовой план работы.

План работы на неделю обычно вытекает из годового, который корректируется с учетом актуальных в данный момент видов деятельности.

Нередко у психолога возникают трудности с ведением текущей документации. О ее содержании также имеет смысл договориться с администрацией школы. Обычно помимо составления планов психолог ведет журнал групповых занятий, в котором указывает дату, тему занятия и отмечает посещаемость; журнал индивидуальных занятий с учащимися (с указанием даты, общей темы и краткого содержания встречи); журнал встреч и значимых телефонных разговоров с родителями (с указанием даты, общей темы и краткого содержания встречи или разговора); журнал наблюдений за учащимися на уроках, переменах, прогулках.

Очень важна четкость и планомерность в организации взаимодействия психолога с педагогами. Педагоги не находятся в подчинении у психолога, поэтому стоит обговорить, кто из администрации школы будет курировать взаимодействие и определять полномочия психологов этой сфере. Чаще этим занимается заместитель директора по учебной работе, но возможны различные варианты в зависимости от типа школы. Далее следует обдумать, как это курирование будет осуществляться процессуально. Например, возможно перспективное курирование на уровне обсуждения планов работы на год, четверть, при необходимости на неделю. Итогом его является внесение куратором мероприятий, касающи нимать эти мероприятия как обязательные.

В план, помимо конкретных мероприятий, например семинаров, консилиумов, необходимо вносить тематические циклы посещений уроков с указанием примерного времени, темы, задач и предполагаемых результатов посещений. Например, посещение уроков в сентябре обычно направлено на решение таких задач, как выявление учащихся, испытывающих трудности в адаптации к школе (первые, пятые классы, новые ученики), при изучении отдельных предметов (новые или сложные предметы, новые учителя). Предполагаемым результатом станет определение мер повышения адаптации (разовая или регулярная работа с ребенком, выработка рекомендаций по оптимизации условий обучения с учителем и т.п.).

Часто проблемным для школьного психолога является распределение ответственности за положение в классе между ним и классным руководителем или учителем-предметником. Для педагогов достаточно типична такая реакция: «В классе все хорошо — это я хорошо поработал, плохо — плохо работал психолог». Поэтому следует по возможности формализовать взаимодействие с педагогами. Например, создать «психологическую папку» для классного руководителя, куда будут подшиваться все данные по классу, рекомендации и пр. Тогда ответственность психолога будет заключаться в подготовке этих материалов, обсуждении их с педагогами и помещении в папку. Реализацию рекомендаций будет осуществлять педагог, а проверку — администрация школы. Это важно, поскольку нередко администрация подталкивает психолога к проверкам педагога по тем или иным параметрам, что противоречит профессиональной позиции психолога.

В некоторых школах используется также практика письменных запросов педагогов к психологам, в которых излагаются вопросы, просьбы о помощи в определении причин трудностей в обучении, особенностей поведения, о разработке рекомендаций для класса в целом или для конкретного ребенка. Такая практика делает взаимодействие педагогов с психологом достаточно открытым и прозрачным, свободным от манипулирования с обеих сторон.

Оценка эффективности

Очень важный, но непростой вопрос — оценка эффективности деятельности психолога. Сложности вызваны рядом объективных причин. Во-первых, деятельность психолога направлена на развитие ребенка, но его воздействие, так же как и любые другие, создает лишь условия для этого процесса (ребенок — субъект, но не объект развития). Темпы развития детей индивидуальны, и изменения могут проявиться не сразу. Необходимо, чтобы педагоги и родители осознали, что результаты работы психолога могут быть отсроченными и часто становятся заметными лишь через какое-то время.

Вторая проблема связана с тем, что параметры развития или психологического здоровья часто внешне не проявляются, а сопутствующие им поведенческие изменения не всегда социально желательны и могут не устраивать педагогов и родителей. Например, ребенок, у которого снизится уровень социальных страхов, станет менее «удобен» для некоторых взрослых. Иногда психолог видит происходящие изменения, но не умеет их описать на понятном для родителей и педагогов языке.

Эту проблему можно решить с помощью прямых и косвенных методов. Прямые основываются на сравнительном анализе результатов диагностики параметров, которые выбираются психологом в качестве контрольных (в зависимости от возраста учащихся и характера проводимой работы). Например, в первом классе таким параметром может стать адаптированность ребенка к школе и уровень его школьной тревожности. Можно использовать параметры психологического здоровья или познавательной активности. Если психолог проводит регулярные групповые занятия, то можно, используя итоговые работы детей, рассказать педагогам и родителям об умениях, которые приобрели учащиеся (например, изучая тему «Агрессия» в 6-м классе, учащиеся осваивают способы конструктивного реагирования на агрессию).

К косвенным методам относится анкетирование учащихся и родителей на тему их удовлетворенности взаимодействием с психологом. Понятно, что анкетирование учащихся должно быть непрямым, его лучше проводить в форме неоконченных предложений.

Об эффективности работы психолога косвенно свидетельствует его представленность в предметном пространстве школы: желательно наглядно отображать процесс и результаты психологической деятельности. Например, регулярно обновлять информацию на психологическом стенде для родителей, где можно освещать содержание групповых занятий, психологических игр и др. (см. Приложение 3). Если позволяют ресурсы, полезно иметь стенд для педагогов. Кроме того, многие психологи создают фотоальбомы, в которых отражается их текущая деятельность. Если в школе есть свой сайт, там тоже можно представлять наиболее интересные материалы.

Итак, продемонстрировать эффективность деятельности психолога непросто, но возможно. Главное — не ждать, пока администрация оценит психолога по педагогическим критериям, а предлагать свои, психологические.

Последний вопрос, который следует обсудить в этой главе, — двойное подчинение психолога. С одной стороны, он, как и все сотрудники школы, подчиняется директору, именно директор во многом определяет уровень его загруженности и заработной платы. С другой — психологическому руководству (руководителям центров, методических кабинетов). Такое двойное подчинение нередко приводит к тому, что психологами стремятся руководить многие (заместители директоров по учебной работе, воспитательной работе, классные руководители). Этот вопрос снимается, если четко прописаны функциональные обязанности психолога и план его работы утвержден обеими инстанциями. Кроме того, психолог, как профессионал по взаимодействию с людьми, должен уметь мягко и убедительно не подчиняться тому, кому не следует.

Четкая организация деятельности психолога в школе является важным условием эффективности его работы, а также личной удовлетворенности своей профессиональной деятельностью.

III. Организация приема детей в школу

Виды приема, цели и критерии

Организация приема в школу осуществляется в двух основных вариантах:

а) в результате отбора детей;

б) без отбора.

Если прием в школу осуществляется на основе отбора детей, прежде всего следует определить его критерии. Они могут быть разными и определяются требованиями к качествам учащихся, необходимым для успешного обучения в конкретной школе. К примеру, в школах с высокой интеллектуальной нагрузкой в качестве критериев должны рассматриваться не только интеллектуальные показатели, но и наличие высокой работоспособности, темпа деятельности. Высокая утомляемость, низкий темп деятельности даже при высоком уровне развития ребенка затруднят его обучение в школе. Школа станет стрессогенным фактором, что может обусловить появление у ребенка существенных нарушений психологического и физического здоровья, снизить учебную мотивацию и эффективность учебной деятельности. Школы с углубленным изучением иностранного языка предъявляют повышенные требования к речевым навыкам ребенка.

Определив критерии, психолог выбирает соответствующие диагностические методики, позволяющие оценить результаты количественно.

Методики определения школьной готовности, традиционно используемые для отбора, можно условно разделить на две группы:

а) направленные на выявление уровня развития познавательных процессов;

б) предназначенные для оценивания имеющихся у ребенка навыков (чтения, счета и пр.).

В зарубежной литературе первые называют тестами развития, вторые — тестами готовности. Эти группы методик следует обсуждать по отдельности, поскольку они имеют различные задачи и ограничения.

Тесты развития позволяют оценить способности, которые в значительной степени связаны с последующей успеваемостью ребенка. Тесты готовности оценивают навыки, необходимые для обучения по определенным программам. Они хорошо определяют показатели ребенка в начале обучения, но не предназначены для прогнозирования результатов.

Дети, которые плохо справились с тестами готовности, могут в конце года догнать остальных при наличии хороших результатов по тестам развития и правильной организации учебного процесса. Поэтому при отборе детей в школы с высокой интеллектуальной нагрузкой предпочтительнее использовать тесты развития, а тесты готовности применять для планирования последующего обучения. Такое разделение тестовых методик позволит избежать конфликтных ситуаций с родителями в случае, если ребенок занимался на подготовительном отделении в школе, а потом ему отказывают в приеме, поскольку обучение на подготовительном отделении обеспечивает высокие результаты по тестам готовности, а основным критерием являются результаты по тестам развития.

Если в школу принимаются все дети без ограничений, то главной задачей вступительного тестирования становится выявление детей, требующих специального обучения. В этом случае также используются тесты развития, а для планирования обучения можно включать и тесты готовности. Полезно давать задания, которые позволяют выявить личностные особенности детей. Они не могут использоваться как критерии отбора, но необходимы для последующего комплектования классов.

Перед организацией вступительного тестирования необходимо провести совместно с администрацией школы родительское собрание, на котором следует разъяснить родителям цели тестирования и порядок его проведения. Приведем примерный текст выступления психолога.

Важно не пугать ребенка, не нацеливать его на обязательный успешный результат — это только помешает ему. Скажите ему, что с ним хотят познакомиться школьные учителя. Вы обязательно будете присутствовать, но сидеть сзади ребенка, потому что многие мамы очень волнуются, теребят ребенка и вызывают у него тревогу. Оптимальный вариант — присутствие во время тестирования обоих родителей.

Особенности тестирования при приеме в школу

Тестирование в зависимости от выбранных методов может осуществляться индивидуально или в группе. При наличии в школе логопеда оно дополнится выявлением уровня речевого развития.

Но для последующего обучения ребенка в школе важно знать не только об уровне его развития, но и о характере интересов, о его предпочтениях, о способах стимулирования и наказания ребенка, принятых в семье. Поэтому родителям во время вступительного тестирования можно предложить анкету, содержащую, помимо названных, вопросы о качествах ребенка, которые хотели бы видеть в нем родители.

Сегодня арсенал методик, которые можно использовать при приеме в школу, достаточно велик, и психолог имеет возможность выбрать. Единственное, о чем необходимо помнить в условиях нашей многонациональной страны и роста миграционных потоков, — тестовые задания и рисунки должны быть максимально приближены к реальному опыту ребенка. Желательно использовать культуронезависимые методы, основанные на геометрическом материале (Равен) или позволяющие ребенку использовать собственные символы (например, методика на опосредованное запоминание Леонтьева).

Следующий вопрос — как представлять результаты диагностики родителям? Это зависит от цели, с которой проводилось тестирование. Если оно было направлено на отбор в школу, родителям для снижения уровня тревоги стоит выдавать бланк с краткими результатами, выраженными в балльной форме (диагностируемые параметры в этом случае лучше представлять именно в баллах, а не по уровням — низкий, средний, высокий). Если выявились существенные проблемы в развитии, можно мягко сообщить об этом родителям.

В том случае, когда отбор в школу не предусмотрен, письменное представление результатов не является необходимым. Однако стоит обратить внимание на учащихся с проблемами, подробно рассказать родителям о выявленных нарушениях, наметить пути помощи детям на ближайшее время.

Завершением процедуры приема в школу должно стать комплектование классов, осуществляемое завучем школы совместно с психологом, и родительское собрание. При комплектовании классов следует учитывать не только интеллектуальный уровень, но и личностные особенности, и физиологические возможности учащихся. Детей с наличием выраженной демонстративности желательно равномерно распределять по классам, так как на уроках они будут требовать от педагога много внимания. Также равномерно стоит разделять учащихся с повышенной двигательной активностью — потенциальных «нарушителей дисциплины». Детей с серьезными социальными страхами необходимо помещать в класс, где будет работать спокойный, мягкий учитель.

В школах со смешанным этнокультурным составом необходимо учитывать этнические особенности учащихся и формировать классы так, чтобы они были различными по национальному составу, иначе впоследствии могут сложиться «этнические группировки». В то же время нельзя разъединять родственников и детей, принадлежащих к одной национальности, если их всего двое. Не стоит помещать в один класс детей, принадлежащих к агрессивно настроенным по отношению друг к другу этносам. У детей может и не возникнуть проблем, зато есть вероятность их появления у родителей.

Многие современные родители испытывают сильную тревогу по поводу поступления в школу, «заражая» ею ребенка и затрудняя его последующую адаптацию к школе. В предшкольный период такие родители нередко совершают хаотичные действия, которые, по их мнению, должны лучше подготовить ребенка к школе, например, срочно учат его читать, считать, говорить по-английски. Чтобы снизить их тревогу и сформировать более адекватное отношение к процессу поступления в школу, можно провести в апреле-мае родительское собрание-дискуссию на тему «Как готовить ребенка к школе». Прием детей в школу — значимый этап в налаживании взаимодействия с родителями, и очень важно в этот период суметь установить с ними доверительные отношения.

IV. Организация работы с младшими школьниками

Задачи деятельности психолога

Начало систематического обучения в школе существенно влияет на развитие детей. Можно выделить два главных фактора, определяющие этот процесс. Первый — это постепенное построение у них целостной связной познавательной системы, с помощью которой они организуют окружающий мир (Ж. Пиаже). Второй — вступление детей в систему организованных социальных отношений, определяемых нормами конкретной культуры.

В этот период меняются характеристики мышления — развиваются его логические компоненты. Процесс познания за счет развития саморегуляции становится все более произвольным и осознанным. Существенные изменения происходят в личностно-социальной сфере ребенка: развивается самосознание, умение взаимодействовать со значимыми взрослыми, общаться со сверстниками. Однако наряду с позитивными приобретениями появляются и негативные — неуверенность в себе, снижение самооценки, демонстративная агрессивность. Они могут снижать успешность школьного обучения, ухудшать отношение ребенка к школе и, главное, существенно нарушать развитие ребенка в последующих возрастах. Поэтому необходим контроль взрослых за динамикой развития учащихся начальной школы.

Отсюда вытекает первая задача психолога в работе с младшеклассниками — отслеживание динамики развития учащихся в условиях школьного обучения для своевременного выявления задержек или проблем в личностной и познавательной сфере.

Как уже говорилось, младший школьный возраст — важный этап социализации ребенка. На этом этапе можно исправить негативные последствия пробелов в дошкольном воспитании, наработать важные для ребенка социальные качества. Это становится возможным благодаря тому, что дети постепенно отходят от эгоцентрической позиции, начинают учитывать мнения и интересы окружающих, активно вступают во взаимодействие с ними. Через взаимодействие происходит развитие саморегуляции в межличностных отношениях со взрослыми и сверстниками. Оно также оказывает существенное влияние на становление самооценки, умения устанавливать длительные дружеские отношения. Поэтому качество социальной среды для младших школьников очень важно. Таким образом, вторая задача психолога — оптимизация социальной среды (родители, педагоги, сверстники) для создания условий сохранения и повышения уровня психологического здоровья учащихся.

На психологическое здоровье влияет и качество учебной деятельности, а точнее — ее соответствие индивидуальным особенностям учащихся. Поэтому оптимизацию учебной деятельности можно рассматривать как третью задачу работы психолога со школьниками.

Четвертая задача — профилактика нарушений психологического здоровья учащихся и повышение его уровня. Она лучше всего решается в рамках групповых психологических занятий.

И, конечно, без поддержки не должны оказаться дети, имеющие существенные нарушения психологического здоровья. Организация коррекционной работы с такими детьми рассматривается как пятая задача психолога (ее лучше всего проводить индивидуально).

1. ОТСЛЕЖИВАНИЕ ДИНАМИКИ РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ
В УСЛОВИЯХ ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Формы работы

Для решения этой задачи необходимо регулярно проводить диагностику по значимым параметрам личностного и познавательного развития учащихся (используя диагностические методы, наблюдая за ребенком, беседуя с педагогами) и сопоставлять полученные в разные периоды времени данные между собой. В результате такого сопоставления становятся очевидными основные тенденции в развитии ребенка.

Выделяются следующие тенденции: позитивное развитие (постепенное улучшение результатов по всем параметрам), частично позитивное (остановка в развитии по некоторым параметрам), негативное (снижение результатов по отдельным параметрам).

Если фиксируется негативная тенденция в развитии, то для определения возможных ее причин проводятся углубленная диагностика, беседы с ребенком, со взрослыми (педагогами и родителями). После этого организуется индивидуальная работа с ребенком либо с окружающей его учебной или социальной средой.

В случае выявления частично позитивных тенденций в развитии ребенок попадает в группу особого внимания психолога, за его развитием осуществляется тщательное наблюдение. Однако никакие действия в отношении него пока не предпринимаются, поскольку в соответствии с законом гетерохронности (неравномерности) развитие детей может осуществляться различными темпами.

Параметры, выделяемые для анализа динамики развития учащихся, должны соответствовать возрастным особенностям детей. Кроме того, важно, чтобы они были достаточно информативными и отражали общую картину: динамика, выявленная по выделенным параметрам, должна с большой степенью вероятности давать представление о динамике развития ребенка в целом.

В качестве таких универсальных для начальной школы параметров мы предлагаем выбрать психологическое здоровье и познавательную активность.

Основные критерии наличия психологического здоровья (выделенные с учетом основных его компонентов):

— наличие у ребенка позитивного образа «Я», то есть позитивного самоощущения, а также в целом позитивного восприятия окружающего мира;

— высокий уровень развития рефлексии, то есть умения осознавать свое внутреннее состояние, причины и последствия своего поведения, знание своих личностных качеств, проблем и ресурсов;

— стремление улучшать качество основных видов деятельности — общения, учебы, спортивных занятий и пр.;

— сформированность соответствующих возрасту новообразований;

— адаптированность к социуму, то есть к условиям школьного обучения.

Уровень психологического здоровья определяется с помощью комплекса диагностических процедур, включающего в себя методики «Самоописание», «Неоконченные предложения», «Школьная тревожность» (А. Прихожан).

Методика «Самоописание». Детям предлагается написать (первоклассникам составить устный рассказ) на тему «Какой я и чем я отличаюсь от остальных».

Методика «Неоконченные предложения» включает в себя следующие фразы:

Я мечтаю, чтобы я лучше…

В будущем я хочу…

Когда я стану старше…

Мне бы хотелось, чтобы у меня улучшились…

Я стараюсь, чтобы у меня чаще получалось…

Характеристики образа «Я» определяются на основе методики «Самоописание». Преобладание позитивных качеств будет свидетельствовать о позитивном образе «Я», преобладание негативных — о негативном.

Уровень развития рефлексии определяется количеством качеств, упоминаемых ребенком в методике «Самоописание».

Наличие стремления к развитию определяется с помощью методики «Неоконченные предложения»: фиксируется количество видов деятельности, которые ребенок хочет улучшить.

Об адаптированности к школе будут свидетельствовать низкие результаты по методике «Школьная тревожность».

Диагностика проводится с группой учащихся (с первоклассниками — индивидуально).

Определим критерии наличия познавательной активности. В активности человека обычно выделяют два основных компонента — инициативу и ответственность, между которыми должно сохраняться примерное равновесие. Применительно к познавательной активности это означает, что ребенку необходимо наличие как развитой познавательной инициативы, так и ответственности в учебной деятельности. Следовательно, при определении критериев наличия познавательной активности мы должны в равной мере учитывать оба этих компонента.

Критерии наличия познавательной активности:

— потребность в познании и инициативные действия для ее удовлетворения;

— потребность в учебных достижениях, необходимых для поддержания чувства собственного достоинства (не только для поощрения взрослыми);

— развитая в соответствии с возрастом произвольность как необходимое условие преодоления учебных трудностей;

— соответствующие возрасту самостоятельность на уроке и ответственность за результат своей работы.

Познавательная активность учащихся определяется на основе наблюдений психолога на уроках и последующих бесед с педагогами.

2. ОПТИМИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ СОЗДАНИЯ
УСЛОВИЙ СОХРАНЕНИЯ И ПОВЫШЕНИЯ УРОВНЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ

Для начала необходимо определить, какая социальная среда необходима для сохранения и повышения уровня психологического здоровья учащихся. Исходя из выделенных компонентов психологического здоровья она должна обладать следующими качествами:

— обеспечивать ребенку чувство любви и принятия окружающими с тем, чтобы способствовать его позитивному самоощущению, давать ему возможность проявлять такое же чувство к другим;

— побуждать ребенка понимать себя, других людей, причины и последствия своего поведения, ставить цели, думать над способами их достижения;

— побуждать ребенка к самосовершенствованию, саморазвитию в значимых для него видах деятельности — учебе, общении со сверстниками и взрослыми, спорте и т.п.;

— создавать условия для развития возрастных новообразований;

— соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям учащихся с тем, чтобы они имели возможность успешно адаптироваться к среде, приобретая при этом опыт преодоления трудностей и, как следствие, уверенность в себе.

Социальная среда, рассматриваемая в рамках школьной психологической службы, определяется сложным взаимодействием сверстников, педагогов, родителей, поэтому условно разделим формы работы по ее оптимизации на три направления: сверстники, педагоги, родители.

СВЕРСТНИКИ

Оптимальная форма работы с детьми — групповые психологические занятия (см. Приложение 4). Чтобы обеспечить ребенку чувство любви и принятия сверстниками, дать ему возможность проявлять такие же чувства к другим, в занятия должны регулярно включаться задания, которые позволяют учащимся увидеть интересные, сильные стороны друг друга, побуждают их говорить вслух о том, что ценного они замечают друг в друге, и соответственно дают возможность каждому услышать мнение класса о себе.

Для первоклассников особое значение имеют телесно-ориентированные упражнения, например, «Котенок» (один ребенок — маленький испуганный котенок, остальные по очереди подходят к нему, гладят его, говорят добрые слова). Также полезны задания, которые создают в классе доверительные отношения, позволяют детям достаточно откровенно делиться друг с другом важными проблемами.

Если в классе есть проблемы с принятием одного или нескольких детей остальными ребятами, групповые занятия нужно проводить, используя работу детей в малых группах, стимулируя у них умение договариваться. Пример такого занятия для 1–2-х классов приведен в Приложении 5. В классах, где есть изгои, стоит совместно с педагогами проводить специальные игровые программы.

Помимо регулярных психологических занятий, для оптимизации взаимоотношений в детской среде могут использоваться коммуникативные игры. Они проводятся как внутри одного класса, так и в параллели или же с несколькими параллелями в зависимости от целей. Так, например, для четвероклассников полезна игра совместно с учениками 5-х классов, в которой создаются смешанные команды. Такая игра позволит им поближе познакомиться с пятиклассниками и в следующем году в старшей школе иметь знакомых ребят. А в игры с первоклассниками в качестве ведущих можно привлекать третьеклассников. Для первых это оживляет игру, у старших ребят вызывает чувство гордости, способствует формированию у них уверенности в себе.

Групповые занятия используются и для развития у учащихся рефлексии. С первого класса дети знакомятся с понятием «чувство», учатся понимать свои чувства и чувства других. Затем переходят к изучению личностных качеств (честность, сердечность, нежность и др.). Мы полагаем, что необходимо делать акцент на ознакомлении детей именно с позитивными качествами, поскольку взрослые чаще всего обращают внимание на негативные, и в результате многие дети просто не видят позитивных качеств ни у себя, ни у своих сверстников.

Для побуждения ребенка к самосовершенствованию, саморазвитию в значимых видах деятельности используется, помимо отмеченных форм, игровое целеполагание. На одном из групповых занятий учащимся предлагается подумать, что они хотят изменить в себе, чтобы сделать себя лучше. После этого они рисуют свое желание и по рисунку рассказывают о нем классу. Психолог записывает рассказы детей и подписывает рисунки. Периодически взрослые (педагоги и психологи) напоминают детям о поставленных ими целях. А через определенное время (обычно через месяц) на обратной стороне рисунка наклеивается лесенка с пятью ступеньками. Детям предлагается оценить свое продвижение к намеченной цели. Такая процедура может повторяться многократно. Важно, чтобы взрослые поощряли даже малейшее продвижение ребенка к цели и оказывали ему поддержку, если по каким-то причинам он не смог этого сделать.

Важно создавать учащимся условия для развития возрастных новообразований. Какие из них появляются в среде сверстников? Во-первых, умение находить компромисс в отношениях, проявлять лидерство, но в то же время приспосабливаться к требованиям детской среды. Во-вторых, развитие первых стереотипов восприятия людей близкой социальной группы и первых устойчивых паттернов поведения.

Поэтому главное требование к детской среде — ее наличие и достаточная свобода от вмешательства взрослых. Детям необходимо оставлять время и место для свободного общения друг с другом. Они должны иметь возможность сами, без взрослых, вступать во взаимодействие друг с другом, разрешать конфликтные ситуации, проявлять лидерские качества, терпеть обиды. Это важно в том числе для формирования у них уверенности в себе.

Действительно, уверенность в себе формируется на основе опыта, в котором ребенок сумел сам разрешить какую-то трудную ситуацию, сделать что-то значимое для себя. Поэтому мы полагаем, что взрослым стоит вмешиваться в детские конфликты только в ситуациях угрозы здоровью детей.

Для ускорения получения детьми опыта разрешения конфликтов можно использовать «Психологическую почту» (разработана Л.М. Новиковой). Дети, испытывающие трудности в общении, пишут психологу записки с просьбой о встрече, на которой они затем обсуждают сложившуюся ситуацию и возможные способы ее разрешения.

Особое внимание должно уделяться детям, находящимся в процессе адаптации к школе (первоклассники). С ними обычно проводится комплекс адаптационных мероприятий. Кроме первоклассников, проблемы с адаптацией могут возникнуть и у новичков: некоторым из них бывает трудно познакомиться с другими детьми, найти свое место в классе, встроиться в уже установившиеся отношения. Нужно помочь ребятам увидеть хорошие качества нового ребенка, узнать о нем что-то интересное (например, можно предложить ребенку рассказать о своем хобби). Если в класс приходит несколько новеньких, то можно ожидать изменения социальной структуры класса, нарастания конфликтов, перераспределения лидерства. В этом случае следует помочь детям осознать произошедшие изменения, а кроме того, включать в этот период в занятия упражнения на работу в парах и малых группах, меняя их состав, чтобы дети имели возможность общаться со многими одноклассниками. Это предотвращает появление группировок.

В целом же в ходе общения со сверстниками у ребенка формируется представление о том, как относится к нему социальная среда («Я в глазах других реальное»), как ему хотелось бы, чтобы к нему относились («Я в глазах других идеальное»), как нужно вести себя, чтобы достичь желаемого положения.

ПЕДАГОГИ

Важную роль в обеспечении оптимальной для развития ребенка социальной среды играют педагоги. Особенно это характерно для начальной школы, когда учитель очень значим для ребенка. Можно сказать, что в какой-то степени дети обожествляют его, считая, что он всегда прав, не имеет недостатков, а когда был маленьким, учился только на отлично. Учитель настолько любим и уважаем, что его взаимодействие с ребенком может существенно оптимизировать его развитие, а может вызвать появление у него различных негативных новообразований — социальных страхов, школьной тревожности, чувства неполноценности, негативного отношения к школе вплоть до полного ее отторжения.

Необходимо, чтобы ребенок чувствовал себя принятым педагогами. Подчеркнем, что речь идет не о том, действительно ли взрослый принимает его, а о том, как чувствует это ребенок. Это не всегда совпадает. Каждый ребенок приходит в школу со своим индивидуальным опытом интерпретации вербальных и невербальных сигналов, на основе которого он решает, принимает ли его взрослый. Понятно, что этот опыт он получает в семье. И если мамины вербальные и невербальные сигналы о том, что он хороший, что его любят и принимают, не совпадут с сигналами педагога, ребенок может решить, что учитель им недоволен. Понятно, что мама и учитель выступают для ребенка в разных ролях, и учитель не может быть в материнской роли одновременно для всех учащихся. Но ставить вопрос перед педагогами о том, что им необходимо добиться у детей ощущения, что педагоги их принимают, необходимо.

Особенно остро этот вопрос стоит в первом классе. Поэтому еще перед началом учебного года полезно собрать родителей и устно либо с помощью анкеты выяснить, какими способами они сообщают ребенку, что довольны им, как проявляют свою любовь, насколько остро ребенок переживает порицание взрослого. А затем подготовить педагогов к тому, чтобы они умели найти индивидуальный подход к детям. Полезно в течение года проследить, как воспринимают дети отношение учителя к себе, предложив им, к примеру, в начале и в конце года нарисовать рисунок на тему «Я и мой учитель».

Если у ребенка сильно выражены социальные страхи, он может бояться учителя, его гнева, в ситуациях, когда что-то сделано не так (забыл тетрадь, нарисовал больше, чем нужно, клеточек). Важно объяснить педагогу, что ребенку для снижения страха необходимы неформальные контакты, например, можно поговорить с ним на перемене о любимых занятиях или что-либо еще. Недопустимо даже слабое повышение голоса.

Отношение педагогов к ребенку очень значимо и для учеников 2–4-х классов. Поэтому следует деликатно выяснять, как дети воспринимают учителей, по возможности сообщать им общую информацию о проблемах класса. Ученикам 2-х классов можно прочитать сказку «О девочке и строгой учительнице» (см. «Тропинка к своему Я — начальная школа». — М.: Генезис, 2004), а ученикам 3–4-х классов предложить закончить предложения:

— Ученик должен быть ….

— Учитель должен быть…

— Ученик может…

— Учитель может…

При этом они должны использовать для завершения как можно больше слов.

Помимо этого, во время каникул можно проводить с педагогами семинары и тренинги, позволяющие оптимизировать педагогическое взаимодействие с учащимися.

В начальной школе у детей начинают формироваться основы интеллектуальной саморегуляции — важной составляющей интеллектуального развития. Она влияет на успешность ребенка в учебе не менее сильно, чем его интеллектуальные способности, однако часто выпадает из сферы внимания взрослых. Развитие саморегуляции детей происходит при непосредственном участии педагогов, на уроках, и поэтому психологам следует совместно с педагогами продумать методы такой работы.

М.А. Холодная выделяет следующие виды интеллектуальной саморегуляции:

— непроизвольный интеллектуальный контроль;

— произвольный интеллектуальный контроль;

— метакогнитивную осведомленность.

Первый из них предполагает, что ребенок умеет при необходимости подавлять импульсивные реакции.

Второй предполагает набор следующих способностей:

— планировать интеллектуальную деятельность, то есть ставить цели, продумывать средства их реализации (целеполагание);

— субъективно определять качество отдельных этапов интеллектуальной деятельности.

Третий включает в себя:

— знание приемов интеллектуальной самонастройки, то есть способов повышения эффективности интеллектуальной деятельности;

— умение принимать в целом свои интеллектуальные качества, знание их особенностей — трудностей и ресурсов (к примеру, я знаю, как я лучше запоминаю).

Развитие непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля должно осуществляться в основном на уроках. Для этого педагоги используют на уроках методы, дающие возможность детям ставить цели, планировать средства их достижения, оценивать результаты, а также причины успехов или неудач. Полезно в начале урока предложить детям поставить личные цели на урок и спросить нескольких учащихся об их содержании, а в конце урока — о том, насколько удалось их достичь.

Интеллектуальный контроль (непроизвольный и произвольный) при поддержке учителя постепенно развивается в течение всех лет обучения в начальной школе.

Развитие метакогнитивной осведомленности ребенка происходит при участии психологов. Начиная со 2-го класса они постепенно знакомят ребят с особенностями их познавательной сферы. Одновременно они предоставляют эту информацию учителю для того, чтобы он мог учитывать особенности детей на уроках, а также при их самоподготовке.

Постепенно овладевая интеллектуальным контролем, дети приобретают следующие умения.

1-й класс:

— умение готовить рабочее место;

— умение сдерживать свою импульсивность (непроизвольный интеллектуальный контроль).

2-й класс:

— способность оценивать успешность выполняемых действий;

— умение действовать по готовому плану, в том числе дневнику, заданию;

— умение проверять себя.

3-й класс:

— знание своих типичных ошибок и трудностей в том или ином предмете;

— знание своих индивидуальных интеллектуальных качеств (как я лучше запоминаю, к примеру);

— способность планировать, выдвигать цели интеллектуальной деятельности, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действия (начало формирования).

4-й класс:

— знание приемов интеллектуальной самонастройки;

— способность планировать, выдвигать цели интеллектуальной деятельности, продумывать средства их реализации, выстраивать последовательность собственных действий.

Не стоит забывать о том, что в школе ребенок, помимо того что приобретает знания и умения, взрослеет и развивается во всех жизненных сферах — познавательной, личностной, социальной. Однако традиционно в сфере внимания педагогов находится лишь накопление знаний и умений. Следует помочь им увидеть другие аспекты развития ребенка. Для этого в начале каждого учебного года на консилиумах должны обсуждаться возрастные задачи развития учащихся и педагогические условия, оптимальные для формирования возрастных новообразований у детей.

Существуют критические для развития периоды, когда оно может резко нарастить свои темпы, а может и затормозиться. Эти периоды часто совпадают с периодами адаптации. Для того чтобы процесс адаптации первоклассников проходил успешно, необходимо, чтобы учителя были психологически готовы работать с детьми этого возраста.

Между тем, как правило, первоклассников обучают педагоги, выпустившие 4-й класс, привыкшие к взаимоотношениям с более взрослыми детьми. Поэтому необходимо перед началом учебного года провести психологический тренинг, который поможет педагогам настроиться на маленьких детей, вспомнить игровые формы проведения урока, обсудить методы поддержания дисциплины.

На основе материалов вступительного тестирования можно подготовить для педагогов краткие характеристики учащихся с описанием их индивидуальных особенностей и предпочтений.

В целом же следует еще раз подчеркнуть, что педагог в начальной школе является центральной фигурой, имеющей возможность влиять на все аспекты развития ребенка.

РОДИТЕЛИ

Вопрос об оптимизации взаимодействия родителей с ребенком в сфере школьного обучения сегодня не представляется возможным решить так, как хотелось бы. Индивидуальные особенности учащихся обычно обсуждаются на родительских собраниях или во время отдельных консультаций. К групповым формам взаимодействия многие родители еще не готовы.

Проблемы в детско-родительских отношениях могут привести к следующим негативным последствиям.

— Снижение самооценки ребенка, для которого оценка результатов его учебы выступает как критерий оценки его в целом. Это является следствием неумения родителей демонстрировать ребенку свою безусловную любовь, которая не зависит от качества его учебной деятельности. В группе риска находятся также учащиеся, имеющие успешных родителей. Поскольку дети сравнивают себя с ними, стараясь походить на них, любая учебная неудача переживается ими очень остро. В этом случае потребность в учебных достижениях, необходимых для поддержания чувства собственного достоинства, не формируется. Ребенок учится, ориентируясь только на поощрения взрослых.

— Отставание в развитии произвольности. Это является следствием отсутствия у детей опыта преодоления трудностей вне школы и умения делать волевые усилия.

— Отставание в развитии самостоятельности и ответственности за результат учебного труда. Гиперопека взрослых, отсутствие у ребенка возможности иметь собственное мнение, самостоятельно принимать решения, осуществлять действия приводят к формированию страха самостоятельных действий, к стремлению переложить ответственность за свои неудачи на окружающих.

Эти и другие проблемы в развитии детей сотрудники школы не могут решить без взаимодействия с родителями, причем не на индивидуальном уровне — не позволит временной ресурс, — а на уровне класса. В настоящее время все шире используются различные методы взаимодействия с родителями. Ввиду особой важности этого вопроса он будет рассмотрен в отдельной книге.

3. ОПТИМИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Прежде чем говорить об оптимизации учебной деятельности, обсудим, как ее результат влияет на развитие отдельных аспектов личности в частности и психологического здоровья в целом. Используем для этого работы отечественных и зарубежных исследователей.

Как говорилось ранее, одним из важнейших условий формирования психологического здоровья является наличие у ребенка в целом положительного фона настроения. Однако эмоциональное благополучие младших школьников в значительной степени зависит от оценки ребенка значимыми взрослыми: в первую очередь, родителями, а также воспитателями и учителями. Но что оценивается в ребенке? Социально значимые качества, то есть те качества, которые, по мнению социального окружения, должны быть присущи ребенку. В современном российском обществе на первый план выступает учебная успешность ребенка. На что влияет такая ситуация?

Вспомним, что уже к трехлетнему возрасту у детей формируется такое новообразование, как нацеленность на результат. Когда ребенку удается получить желаемый результат, у него появляется чувство радости, гордость за свои достижения. Есть мнение, что эта гордость во многом определяет будущее чувство самоуважения, активность, веру в свои возможности. Однако успешный результат учебной деятельности имеет существенно большее значение, чем результат какой-либо другой деятельности.

Во-первых, это социально оцениваемая деятельность, то есть общество через установленные нормы, например темпа чтения, оценивает успешность ребенка. Во-вторых, в учебной деятельности ребенок имеет возможность сравнивать себя с остальными и тем самым осознает свое «невсемогущество». В-третьих (это относится только к младшим школьникам), оценивание учебной деятельности осуществляет учитель, который для детей является почти что «богом». В-четвертых, оценка учебной деятельности, то есть удача или неудача ребенка в учении, приобретает особое значение для родителей. Некоторые родители компенсируют свое чувство неполноценности за счет ребенка, требуют от него успехов в учебе, не считаясь с его действительными возможностями. А у других может актуализироваться собственный страх школы. И этот страх родителей также приведет к тому, что от ребенка будет требоваться обязательная успешность, всякий неуспех будет вызывать негативные санкции. Таким образом, можно предположить, что неудачи в учении будут сопровождаться негативными эмоциональными переживаниями из-за наличия у ребенка общечеловеческой нацеленности на достижение желаемого результата в деятельности, а также особой значимости этого достижения вследствие требования этого от ребенка широким (страна) и узким (семья) социальным окружением.

Поэтому можно утверждать, что психологическое здоровье младших школьников связано с успехами или неудачами в учебной деятельности. Для того чтобы раскрыть содержание этой взаимосвязи, обсудим проблему неудачи в учении подробнее.

Неудача в учении

Мы рассматриваем учебную деятельность как деятельность, направленную на усвоение науки и культуры, накопленной человечеством. При этом предметом учебной деятельности является ребенок, то есть сам субъект, осуществляющий эту деятельность. В структуру учебной деятельности обычно включают:

— учебную задачу — то, что ученик должен непосредственно усвоить;

— учебные действия — изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником;

— действия контроля — указания на то, правильно ли ученик совершает учебные действия;

— действия оценки — определение того, достиг ли ученик необходимого результата.

Исходя из этого, под неудачей в учении нужно понимать основанное на действиях оценки определение несоответствия полученного ребенком результата необходимому. Однако такое определение нельзя назвать полным, поскольку не всякое несоответствие результату будет вызывать у ребенка субъективную неудовлетворенность своей деятельностью. По нашему мнению, помимо несоответствия полученного результата необходимому, важно также наличие переживания ребенком этого несоответствия и последующее изменение поведения. Таким образом, определим неудачу в учении как несоответствие полученного ребенком результата учебной деятельности необходимому, вызывающее эмоциональное переживание и последующее изменение поведения.

В отечественной психологии неудачи в учении самостоятельно не изучались, однако косвенно эта проблема затрагивалась при изучении неуспеваемости учащихся — трудности или невозможности освоения ими учебной программы. По мнению многих специалистов (Л.И.Божович, З.И.Калмыкова, Л.С.Славина, В.С.Цейтлин и др.), среди неуспевающих учеников лишь у небольшой части детей наблюдается пониженная обучаемость, остальные — педагогически запущенные дети, у которых систематические неудачи в учении привели к снижению самооценки, учебной мотивации и в конечном счете к равнодушию к успехам и неудачам в учебе.

В работах А.И.Аршавского, И.С.Коростылевой, В.С.Ротенберга неудачи рассматриваются как ситуации, в которых действия человека, направленные на достижение цели, не приводят к желаемому результату. Следуя одна за другой, неудачи приобретают для человека большую эмоциональную значимость или личностный смысл, чем достижение цели. Это приводит к развитию пассивной стратегии поведения, так называемой «выученной беспомощности», которая появляется вследствие длительного ощущения неконтролируемости ситуации, независимости результата от усилий. Если ребенок не понимает, почему одни его действия оказываются правильными, а другие — ошибочными, он начинает воспринимать ситуацию как неподконтрольную.

Важно и то, чему человек приписывает причины неудачи. Если он считает, что в неудачах виноват он сам, то тут открывается возможность для формирования «обученной беспомощности». Кроме того, человек может начать воспринимать свои неудачи как норму и полагать, что они будут преследовать его не только в настоящем, но и в будущем.

В зарубежной психологии проблема неудачи рассматривается в русле изучения мотивации поведения. В вероятности успеха или неудачи для человека необходимо выделять объективные и субъективные компоненты. Под объективным компонентом понимается наличие или отсутствие у человека реальных умений и навыков, требующихся для достижения успеха. Субъективный компонент — это представление человека о степени своей способности к выполнению задания, обеспечивающее мотивацию деятельности. С этой точки зрения людей можно условно разделить на две группы: с ориентацией на успех (их усилия направлены на достижение успеха) и ориентацией на избегание неудачи.

Интересно, что у представителей этих групп существуют различия в учебной деятельности. Люди с мотивацией успеха предпочитают задачи со средней вероятностью успеха и вследствие этого имеют реалистичный уровень притязаний. Мотивированные на неудачу, как правило, выбирают или очень легкие или очень трудные задачи и проявляют в решении их большую настойчивость, хотя в целом мотивированные на успех демонстрируют большую настойчивость, чем «неудачники».

Существуют также различия в оценке ими своих способностей. «Неудачники» оценивают свои способности менее адекватно, чем индивиды, ориентированные на успех. Но, пожалуй, самое важное различие двух выделенных групп — в их поведенческой реакции на неудачу. Оказывается, у индивидов, стремящихся к успеху, неудача усиливает учебную мотивацию, а у индивидов, ориентированных на избегание неудачи, — существенно снижает.

Психологическое здоровье младших школьников напрямую связано с успешностью или неуспешностью в учебной деятельности. Длительное пребывание ребенка в ситуации учебной неудачи, субъективное ощущение неподконтрольности результата могут привести к ожиданию неудач (сценарий «неудачника»), способствовать формированию повышенной тревожности, невротических социальных страхов, снижению самооценки.

Именно поэтому мы считаем, что основная задача оптимизации обучения в начальной школе заключается не столько в организации учебного процесса, при которой педагогом осуществляется выбор адекватных способов, приемов, темпа обучения, соответствующих индивидуальным особенностям учащихся (хотя это, безусловно, важно), сколько в создании у детей ощущения успешности в школе в целом. Эта задача может показаться парадоксальной, но именно в этот период у детей формируются учебная мотивация, отношение к учебе, представление о собственных возможностях. И если при позитивном настрое писать и считать ребенок со временем научится, то вернуть ему утраченную веру в себя, избавить от страхов будет значительно труднее. Поэтому важнее научить ребенка учиться, не боясь неудач и ошибок, чем добиваться от него идеальных результатов в учебе.

Для решения этой задачи следует выделить параметры, которые определяют переживание учащимися неудачи в учении и реакцию на нее, провести диагностику и по ее результатам выделить группу риска — детей, неустойчивых к школьным неудачам. Затем необходимо разработать способы повышения устойчивости к школьным неудачам.

Факторы, влияющие на переживание неудачи в учении

Прежде всего это самооценка. У детей с нестабильной самооценкой неудача в учении может негативно влиять на учебную мотивацию и качество работы вплоть до полной дезорганизации деятельности. Внешне это может выражаться в виде лени, излишней медлительности, отказа от трудных заданий. При этом у детей, уверенных в себе, имеющих устойчивую положительную самооценку, неудача не только не дезорганизует деятельность, она может быть воспринята ими конструктивно, открывать возможность для формирования более адекватной самооценки, направленной на преодоление трудностей.

Следующий фактор — страхи, повышенная тревожность. Психологи, работающие в русле психоаналитического направления, утверждают, что страхи внешнего мира (темноты, бабы-яги и т.п.) в этом возрасте теряют свое значение для ребенка и на первое место выходит возникающая тревога Сверх-Я, имеющая свой источник в сознании и проявляющаяся большей частью в чувстве вины. Таким образом, переживание ребенком, в особенности младшим школьником, неудачи в учении будет сопровождаться появлением у него чувства вины перед авторитетными людьми.

Однако вина будет дополняться другими чувствами. Так, А. Фрейд пришла к выводу, что ребенок к началу младшего школьного возраста не только переживает чувство вины при неудаче в учении, но и попадает в ситуацию глубокого внутреннего конфликта, сопровождающуюся чувствами отчаяния и безнадежности. По нашему мнению, это конфликт между желанием быть успешным в учебе и невозможностью осуществления этого желания в реальной жизни.

В группе риска в плане переживания учебной неудачи находятся дети со слабым типом нервной системы. Эти учащиеся склонны к психосоматическому реагированию на учебные трудности. Отрицательное оценивание не повышает, а сильно понижает качество учебной работы. Таким детям трудно быстро переключаться с одного вида работы на другой. А высокая утомляемость снижает качество работы в конце урока, учебного дня, недели.

Важным фактором является также преобладающий локус контроля. В группе риска будут находиться правополушарные дети из-за особенностей познавательного и личностного развития. У них могут наблюдаться запаздывание в развитии фонематического слуха, пространственных навыков, как следствие — трудности в овладении чтением и письмом. Им трудно быстро переключаться с одного вида деятельности на другой, что проявляется в «застревании» на начале работы. Высокая эмоциональность, стремление к творчеству требуют эмоционально окрашенного интересного процесса обучения (в первом классе — игрового). На уроках, где этого нет, могут наблюдаться снижение мотивации, высокая отвлекаемость, склонность к саморазвлечениям. Авторитарный стиль педагогического взаимодействия может вызвать сильную тревогу, дезорганизацию учебной деятельности, психосоматические реакции.

Степень выраженности этих факторов изучается психологом и вносится в индивидуальную карту учащегося (Приложение 6).

После этого в каждом классе выделяется группа риска в плане переживания неудачи в учении. Психолог совместно с педагогами продумывают способы ее компенсации.

ПРИЕМЫ РАБОТЫ С НЕУСПЕШНЫМИ ДЕТЬМИ

Очень хорошим способом является обеспечение таким детям успеха за счет периодически даваемых им индивидуальных заданий, которые они точно могут выполнить без ошибок, за что будут публично словесно поощрены. Этот прием называется «Островки успеха».

Следующее направление работы — снижение уровня негативного эмоционального реагирования на ошибки. Детям необходимо объяснять обучающую роль ошибок, подчеркивать их важность. Полезны задания, в которых ребенок должен найти и исправить ошибки (в особенности если эти ошибки сделаны учителем). Ребенок хотя и понимает искусственность данной ситуации, но с удовольствием отмечает, что учитель тоже может ошибиться.

Детям с очень высоким уровнем тревоги нужно снижать чувство небезопасности через формирование у них чувства подконтрольности окружающей среды. Для этого стоит проговаривать с ними режим на день (какой урок будет за каким, что предстоит сделать). А перед уходом домой кратко обсуждать завтрашний день.

Важно не допускать у этих детей возникновения страха перед учителем. Это возможно, поскольку порог возникновения страха у них очень низок. Они могут пугаться, даже если учитель ругает другого ребенка. Поэтому педагогам показано периодически несколько «сходить с пьедестала», выходить из роли, например — поиграть с ребенком на перемене. Такие дети обычно более спокойно чувствуют себя рядом с жизнерадостными учителями, которые позволяют себе смеяться и шутить.

Как нам представляется, индивидуализация обучения в начальной школе является не только средством повышения учебной успешности в настоящем, но важнейшим условием сохранения высокой учебной мотивации в старших классах, профилактикой нарушения норм, правил школы, развития у учащихся компенсаторной агрессивности (как компенсации школьной неуспешности).

4. СОЗДАНИЕ УСЛОВИЙ,
СПОСОБСТВУЮЩИХ ПРОФИЛАКТИКЕ НАРУШЕНИЙ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗДОРОВЬЯ УЧАЩИХСЯ
(ОРГАНИЗАЦИЯ ГРУППОВЫХ ЗАНЯТИЙ)

Групповые занятия с младшими школьниками организуются на основе следующих принципов.

Принцип недирективности формирования психологического здоровья. Взрослые не программируют конкретные изменения и сроки их появления у детей, а создают условия для изменений, организуя вокруг детей определенное феноменальное поле. Для всех детей проводятся развивающие занятия, на которых создается возможность для развития и изменений, однако изменения не рассматриваются как обязательные.

Принцип опоры на внутренние ресурсы и самостоятельность детей предполагает побуждение детей к самостоятельному поиску решений, акцентирование их ответственности за собственные выборы. Его реализация обеспечивается использованием практически на каждом занятии специально составленных терапевтических метафор, стержнем которых является опора на внутренние ресурсы.

Принцип жизненного оптимизма основывается на утверждении о способности и стремлении человека развиваться в направлении личностной зрелости даже в неблагоприятных обстоятельствах. Он находится в тесной связи с принципом радости как важнейшим условием и критерием эффективности процесса формирования психологического здоровья.

Эти принципы определяют стратегию и тактику профилактики и формирования психологического здоровья детей.

Для организации групповой работы с учащимися можно использовать различные программы. Мы опираемся на программу «Тропинка к своему «Я», рассчитанную на четыре года пребывания детей в начальной школе. Программа предполагает включение всех младших школьников в еженедельные занятия психологией. Программа должна, с одной стороны, обеспечить формирование психологического здоровья в соответствии с его трехкомпонентной структурой, выделенной нами ранее, с другой стороны, обеспечить выполнение возрастных задач развития. Поэтому можно выделить четыре основных направления, работа с которыми осуществляется параллельно, практически на каждом занятии с акцентом на одном из них.

Аксиологическое направление предполагает формирование умения принимать самого себя и других людей, при этом адекватно осознавая свои и чужие достоинства и недостатки.

Инструментальное направление — формирование умения осознавать свои чувства, причины поведения, последствия поступков, строить жизненные планы, то есть формирование личностной рефлексии.

Потребностно-мотивационное направление — формирование умения находить в трудных ситуациях силы внутри самого себя, принимать ответственность за свою жизнь на самого себя, умения делать выбор, потребности в самоизменении и личностном росте.

Развивающее направление предполагает формирование чувства «умелости», «компетентности» (Э.Эриксон), качественного нового уровня развития произвольной регуляции поведения и деятельности, способствует переориентации детей с оценок взрослого на оценку группы сверстников.

Можно выделить следующие условные этапы формирования психологического здоровья (cм. табл.).

Таблица

Основные этапы формирования
структурных компонентов психологического здоровья

Понятно, что данные этапы являются условными и представлены здесь только для того, чтобы продемонстрировать общую логику процесса.

Занятия в рамках данной программы подробно описаны в пособии «Тропинка к своему Я».

5. ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ УЧАЩИМСЯ,
ИМЕЮЩИМ СУЩЕСТВЕННЫЕ НАРУШЕНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО
ЗДОРОВЬЯ (ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА)

Индивидуальная коррекционная работа осуществляется с учащимися, у которых личностное неблагополучие:

— снижает успешность обучения;

— мешает успешному функционированию в школе, в том числе соблюдению норм школы;

— снижает успешность обучения или комфортность функционирования других учащихся;

— негативно влияет на процесс развития личности или является предпосылкой психосоматических заболеваний.

Решение о направлении ребенка к психологу-консультанту принимается психолого-педагогическим консилиумом (август) в составе: классные руководители, учителя-предметники, психолог, администрация. Инициатором направления может явиться классный руководитель, учитель-предметник, психолог. Для этого до консилиума ими готовится письменный запрос с подробным обоснованием причины направления.

На консилиуме также определяется зона педагогической ответственности классных руководителей и предметников в отношении ребенка: какие педагогические воздействия и по какой стратегической линии будут осуществляться.

После консилиума проводятся мини-консилиумы по каждому ребенку с приглашением родителей и с участием классного руководителя и психолога, где родителю сообщается решение консилиума о необходимости коррекционной работы с ребенком. Если родитель соглашается с мнением консилиума, ему предоставляется возможность индивидуальной встречи с психологом, на которой обговариваются границы и критерии эффективности коррекционной работы.

По итогам консилиумов с помощью классных руководителей составляется расписание консультаций учащихся, которое предоставляется руководителю психологической службы или директору школы.

В процессе работы с ребенком психолог разрабатывает письменные рекомендации по организации педагогических воздействий, которые предоставляет классному руководителю. Классный руководитель отслеживает эффективность их выполнения учителями-предметниками.

Классный руководитель имеет право в течение года обращаться к психологу за информацией о логике работы с ребенком.

Психолог в течение года по собственной инициативе поддерживает контакты с родителями и классным руководителем.

Для определения эффективности индивидуальной работы в конце года проводятся итоговые мини-консилиумы по отдельным детям в составе: классный руководитель, психолог-консультант, психолог-куратор, где делается вывод о личностном движении ребенка. После этого психолог проводит итоговую встречу с родителями, на которой оценивается эффективность проделанной работы.

V. Организация работы с учащимися основной школы

Задачи деятельности психолога

Во время обучения в старшей школе учащиеся проходят важнейший для развития человека кризис — подростковый, поэтому главной задачей психолога является психологическое сопровождение подростка в этот период. Именно характер прохождения кризиса влияет теперь на другие виды деятельности, в том числе на учебную. Успешность учебы и возможность нормального обучения в школе (соблюдение правил и норм школы) зависят теперь не столько от интеллектуальных свойств ученика или его личностных качеств, а от возможности подростка справиться с глубокими внутренними переживаниями. Можно сказать, что, помогая подросткам плавно проходить этапы кризиса, психолог повышает его социальную и учебную эффективность.

Известно, что во время кризиса влияние социального окружения на его разрешение огромно. Многие исследователи утверждают, что ведущей деятельностью подростка становится общение с другими людьми, в особенности со сверстниками. Однако качественные изменения претерпевает и общение со взрослыми — педагогами и родителями. Поэтому второй важнейшей задачей можно назвать оптимизацию социальной среды подростка.

В старшей школе подросток должен овладеть огромным объемом информации, а также способами ее использования. Поэтому для психологической службы сохраняет свое значение задача оптимизации учебной деятельности подростка.

Подростковый возраст многие называют сензитивным для личного развития. Дети открывают свой внутренний мир, стремятся изучать его, открыты самопознанию. Поэтому психологические занятия выходят на новый уровень значимости. Организацию регулярных тематических групповых занятий, направленных на развитие учащихся, можно считать третьей важнейшей задачей психологической службы.

В то же время подростковый период можно назвать «лакмусовой бумажкой» развития — временем, когда многие, ранее забытые, трудности начинают в разных формах открыто проявляться. Поэтому появляется возможность с ними работать. Четвертая задача — организация психологической помощи учащимся, имеющим существенные нарушения психологического здоровья.

В школах, где ведется профильное обучение в 10–11-х классах, перед психологом встает дополнительная задача — подготовка учащихся к выбору профиля. Ее можно назвать пятой задачей работы психолога со старшеклассниками. Однако мы предлагаем ее нескол ько расширить и обращаться к ней в школах и без наличия профиля. Заменить ее задачей постепенной подготовки учащихся к обучению в старшей школе. Актуальность ее представим при рассмотрении возможных путей решения этой задачи.

Если сравнить выделенные задачи с задачами, определенными в начальной школе, то можно увидеть отсутствие необходимости отслеживать динамику развития учащихся для своевременного выявления задержек или проблем в личностной и познавательной сфере. И это понятно, поскольку развитие в подростковом периоде уже определяется не только календарным возрастом, но и физиологическим, уровнем физиологического созревания. А он слишком сильно отличается у разных учащихся. Поэтому стоит говорить не о новообразованиях, которые должны возникнуть к определенному возрасту, а о новообразованиях некоторого достаточно широкого возрастного периода. Следовательно, отслеживание динамики развития в привязке к календарному возрасту становится бесполезным.

1. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОДРОСТКОВ
ВО ВРЕМЯ ПРОЖИВАНИЯ КРИЗИСА

Формы работы

Начало любого возрастного кризиса сопровождается появлением у человека сильных, гнетущих его чувств — тоски, гнева, страха, одиночества. И подросткам необходимо получить возможность проявления своих чувств. Если этого не будет, они будут неосознанно искать способы их проявления, провоцируя конфликты со сверстниками и взрослыми, в том числе выделяя среди сверстников изгоев. Эти чувства будут нарушать продуктивные виды деятельности подростков вплоть до полной их дезорганизации. Именно поэтому, как уже отмечалось, напрямую заниматься повышением учебной мотивации в это время представляется бесполезным.

Первое, что необходимо уже ученикам 5-х классов, — общаться с человеком, которому в символической форме или словесно они смогут доверить свои чувства. Понятно, что психолог должен иметь в своем арсенале средства, которые побудят подростка к выражению чувств, поскольку у большинства из них такой опыт отсутствует. Затруднит выражение чувств специфика нашей культуры, которая построена на их отрицании. В семьях это нередко считается признаком слабости. Кроме того, собственный внутренний мир кажется подростку еще слишком хрупким, поэтому он всячески закрывает его от вторжения, в особенности взрослых. Поэтому психологу предстоит нелегкая работа — завоевать доверие и сначала через привычные, безопасные для подростка формы — рисунки, лепку и пр. — научить выражать чувства. Для этого в идеальном варианте все пятиклассники должны иметь возможность личных встреч с психологом. Эти встречи могут осуществляться в парах, иногда в тройках — с теми сверстниками, которые друг другу доверяют. Иногда подростки сами отказываются от личных встреч, предпочитая приходить с кем-нибудь. Имеет смысл в этом случае с ними согласиться.

Итак, первая линия в работе с подростками, в особенности с младшими, — помощь в проявлении и осознании своих чувств.

На этих же занятиях подросток имеет возможность получить важнейший ресурс для прохождения кризиса — абсолютное принятие его взрослым. Поскольку подросток сам себе обычно кажется «гадким утенком», а окружающие его взрослые часто боятся и отрицают изменения в нем, подростку просто необходимо, чтобы кто-то принимал его и показывал ему это. Поэтому второй линией работы можно считать повышение ресурсных возможностей подростков.

Третья линия работы — помощь в понимании подростками того, что с ними происходит. Им важно знать, что происходящие с ними изменения нормальны, что они встречаются почти у всех сверстников, но в разное время, понимать перспективы своего развития. Такая помощь может предоставляться подросткам либо на индивидуальных встречах, либо через обсуждение наиболее типичных вопросов на групповых занятиях (см. пример занятия с пятиклассниками в Приложении 7).

Подростковый кризис для успешного своего разрешения требует развитой рефлексии, а точнее — умения организовать внутренний диалог. Предпосылкой этого может стать диалог внешний. Поэтому в течение всего подросткового периода психолог выступает в роли организатора такого диалога. Таким образом, в течение всех лет обучения в старшей школе подростки должны иметь возможность индивидуальных встреч с психологом. Как уже говорилось, в 5-м классе эти встречи инициируются взрослыми, они практически обязательны для всех учащихся. Начиная с 6-го класса, когда подростки имеют опыт психологических встреч, доверия к психологу, для отдельных учащихся по договоренности с ними организуются регулярные занятия, другие имеют возможность обратиться к психологу в случае необходимости.

2. ОПТИМИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СРЕДЫ ПОДРОСТКОВ

Опираясь на выделенные компоненты психологического здоровья, можно сделать вывод, что, так же как и для младших школьников, социальная среда должна:

— обеспечивать подростку чувство любви и принятия окружающими с тем, чтобы способствовать его позитивному самоощущению, давать ему возможность проявлять такое же чувство к другим;

— побуждать подростка понимать себя, других людей, причины и последствия своего поведения, ставить цели, думать над способами их достижения;

— побуждать к самосовершенствованию, саморазвитию в значимых для него видах деятельности — учебе, общении со сверстниками и взрослыми, спорте и др.

— предоставлять условия для развития возрастных новообразований;

— соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям адаптации учащихся.

СВЕРСТНИКИ

Работа с конфликтами

Наиболее значимой для подростков является среда сверстников. В то же время она становится более конфликтной, чем в начальной школе, вследствие повышения общего уровня внутренней агрессивности в этом возрасте. Кроме того, как уже отмечалось, любым начальным этапом кризиса является разрушение. Это относится и к межличностным отношениям. Поэтому с 5-го класса часто разрушаются привычные дружеские связи, появляются изгои, возникает острое соперничество за лидерство.

Нередко конфликты со сверстниками являются для подростков возможностью выплеснуть агрессию, которая накапливается у них в отношении родителей и не имеет возможности выйти наружу. В этом случае конфликты для них просто необходимы. Если помочь решить конфликт с одним из сверстников, подросток найдет другого. Если перевести изгоя в другой класс, немедленно на его место выберут еще одного. Поэтому требовать от психолога создания полностью принимающей подростка среды нельзя, это не отвечает возрастным особенностям, а главное — потребностям подростков. Можно ставить вопрос о создании частично принимающей среды, обеспечении каждому подростку принятия его несколькими сверстниками. Для этого необходимо отслеживать динамику взаимоотношений в классе.

В 5-х, 6-х классах дважды в год, в 7–9-х — один раз в год нужно проводить социометрию, анализировать наличие взаимных выборов. Учащиеся, их не имеющие, должны попасть в сферу особого внимания психолога, который определяет для начала причину создавшейся ситуации — в самом подростке или в специфике ситуации в классе. Далее в зависимости от причины осуществляются необходимые воздействия.

Если в классе присутствует явный изгой — ученик, не принимаемый никем из учащихся, постоянно подвергающийся вербальной и невербальной агрессии, то наиболее эффективно начинать работу с ним и с его родителями. Как ни парадоксально, но в большинстве ситуаций он сам провоцирует агрессию со стороны окружающих. Образ «Я в глазах других» у такого подростка наполнен негативными чувствами («Они считают меня идиоткой», «Они думают, что я дурак»). Из-за этого он видит в обращениях к нему ребят намного большую долю недоброжелательства, чем она присутствует на самом деле, реагирует на их замечания неадекватно — либо обижается и плачет, либо начинает драться. Такая позиция подростка, как правило, подкрепляется семьей, которая считает его несправедливо обиженным и отказывается видеть в нем самом реальную причину сложившейся ситуации.

Без смены позиции недоверия к окружающим на позицию постепенного инициирования контактов с ними самим подростком и его семьей ничего не получится. Неплохо, например, пригласить ребят в гости и т.п. (хорошее литературное описание этого процесса представлено в книге Л. Улицкой «Истории про зверей и людей». — М., 2006. С. 188).

Если пытаться менять отношение к этому подростку одноклассников, не работая с «изгоем» и его семьей, то можно только вызвать у ребят обиду по отношению к взрослому: «Почему его защищают, ведь он….» Можно лишь частично нейтрализовать неприятие, снизить уровень физической агрессии. Для этого следует посадить подростков в круг и честно признать, что не принимаемый ими ученик сам их провоцирует и им трудно с ним. Такая позиция взрослого будет для подростков неожиданной, но покажется справедливой. Далее на примерах можно показать, что они поддаются на его провокации и на самом деле предоставляют «изгою» те реакции, которых он от них ждет. Когда дети осознают, что это похоже на манипуляцию ими, у них появится желание не поддаваться на эти провокации. Отношения после таких бесед не становятся более доброжелательными, но делаются значительно менее конфликтными.

Если в классе нет явных изгоев, но есть много учащихся, неудовлетворенных отношениями со сверстниками, следует вместе с классным руководителем выделить малые группы, в которых возможно оптимизировать взаимоотношения, и подключить к этому всех сотрудников школы. Педагогам в таких случаях нужно стимулировать в классе проявления взаимопомощи, а для этого использовать так называемые кооперативные учебные ситуации. Работа в малых группах проходит в этих случаях в двух вариантах — с распределенной и с личной ответственностью.

Распределенная ответственность предполагает, что группа целиком решает определенную задачу, и ее участники договариваются друг с другом стихийно. В группах с личной ответственностью педагогом для выполнения различных заданий назначаются лидеры — так, чтобы они постоянно сменялись. Полезен метод «составной картинки-головоломки». Педагоги побуждают учащихся к совместной работе, которая будет проверяться на контрольном мероприятии. Создаются группы, в которых каждому участнику предоставляется только часть информации, необходимой для решения общей задачи. Таким образом, каждому по очереди приходится учить друг друга. Помимо групповой работы, полезны учебные дискуссии. В них сочетаются кооперативность и конфликт, управляемый взрослым.

В 5–7-х классах может повышаться конфликтность отношений между мальчиками и девочками из-за появления у них интереса друг к другу и неумения адекватно их проявлять.

В 5-м классе стоит провести беседу с мальчиками, чтобы помочь им осознать свои новые интересы и отметить, что стремление проявить их через агрессивные формы девочкам совсем не нравится. Девочкам также можно объяснить, что мальчики пока не совсем умеют проявлять свои чувства.

В 6–7-х классах конфликты могут возникать из-за того, что мальчики будут прибегать к слишком активным и свободным прикосновениям к девочкам. Для мальчиков это является еще не проявлением сексуальных импульсов, а скорее своей взрослости, «крутости». В дуальной позиции здесь обычно находятся девочки. С одной стороны, они провоцируют мальчиков, хохочут, когда они к ним прикасаются, потому что внимание мальчиков свидетельствует об их развивающейся женственности. С другой — внимание мальчиков может зайти слишком далеко, оно нарушает индивидуальное пространство девочек, вызывает у них обиду. Здесь имеет смысл просить помощи у родителей. Сначала обрисовать им ситуации, потом предложить дома поговорить с мальчиком как с мужчиной или с девочкой как с женщиной о допустимых формах проявления мужественности, женственности в школе. Возможно проведение специальных занятий для мальчиков и для девочек.

Работа с самосознанием

Намного легче, чем оптимизировать окружение, создавать среду, побуждающую подростков думать, размышлять о себе, поскольку им действительно хочется этого. На групповых занятиях они с удовольствием включаются в дискуссии. Причем можно наблюдать эффект разогрева в плане повышения уровня доверия в классе. Откровенность одних побуждает говорить остальных. Становится возможным, к примеру, обсуждение в классе отношения к разводу родителей. Критерием наличия среды, побуждающей размышлять о себе, можно считать стремление учащихся к индивидуальным встречам. Действительно, если психолог только начинает работать с подростками, обычно ему приходится преодолевать сопротивление учащихся при приглашении в кабинет. Позже встречи с психологами должны стать если не престижными, то инициируемыми самими учащимися.

Как уже говорилось, общение со сверстниками является ведущей деятельностью подростков и существенно влияет на развитие возрастных новообразований. В качестве важнейшего можно назвать половую идентичность, то есть представление о себе как о существе определенного пола, имеющем определенную сексуальную привлекательность. Именно она во многом в этот период влияет на формирование общей уверенности в себе, что впоследствии сказывается на семейной и социальной успешности.

Однако, несмотря на совместное пребывание мальчиков и девочек в школе, у многих половая идентичность в подростковый период развивается с нарушениями. Это, как уже говорилось, может у младших подростков проявляться в стремлении открыто демонстрировать сексуальное поведение без наличия реальных сексуальных импульсов. У старших — в сексуальной неразборчивости, стремлении к удовлетворению сексуальных потребностей вне контроля сознания. Или же, напротив, в интеллектуализации — их сверхконтроле и внешне проявляемом игнорировании. Причина этого, на наш взгляд, в отсутствии у подростков опыта межполового общения.

Интересно отметить, что в традиционной культуре существовали специальные формы обучения молодых людей. Во многих культурах широкое распространение получили игры, стимулирующие эротические проявления. К примеру, у славян такие игры были обязательным элементом молодежных посиделок, которые проводились внутри помещения осенью или зимой и нередко совмещались с выполнением той или иной работы.

Мы полагаем, что начиная с 7-го класса в групповые занятия нужно включать обсуждение таких тем, как дружба, привлекательность, любовь и влюбленность, для того чтобы предоставить подросткам возможность проявить свои чувства, мальчикам и девочкам понять друг друга. Полезно включать в них задания, которые в игровой форме позволяют подросткам прикасаться друг к другу. Эти задания, как правило, вызывают у них большую радость. Полезно также в 7-м классе, который является пиком эмоциональной межполовой активности при еще незрелом сознании, проводить встречи в однополых группах — мальчики и девочки отдельно — для обсуждения «горячих» тем.

Кроме того, в течение всех лет обучения в школе подростки должны иметь возможность обсудить с психологом наедине свои чувства, действия в процессе подростковых «романов», которым взрослые обычно придают мало значения, не понимая, что именно они остро ранят подростка. Это особо значимо для девочек, у которых могут появиться довольно серьезные чувства по отношению к старшим мальчикам, что может испугать педагогов и родителей. Их нужно успокоить, а девочкам предоставить возможность работать с психологом. Не следует преуменьшать важность такой работы, она напрямую связана с успешностью учебной деятельности подростков.

Ориентация подростков прежде всего на сверстников предъявляет особые требования к профессиональной позиции психолога. Вне зависимости от возраста эффективнее всего для психолога занимать позицию значимого сверстника, общаться с подростком «на равных», без опеки, подчеркивая уважение к его развивающейся взрослости. Однако следует избегать заигрывания. Подростки хорошо чувствуют окружающих, и только искренняя открытая позиция взрослого вызовет у них уважение.

ПЕДАГОГИ

Работа с чувствами

Роль педагогов в плане социального влияния на подростков, на первый взгляд, кажется меньшей, чем для младших школьников. Однако это просто меньше проявляется во внешней форме. Действительно, подростки не смотрят на педагогов, как в начальной школе, «влюбленными глазами», а часто подвергают их критике между собой, иногда возможны открытые агрессивные выпады. Подростковый кризис с сопровождающими его реакциями эмансипации от взрослых ярко проявляется на отношении к педагогам. Иногда такое поведение в школе демонстрируется раньше, чем оно появляется дома, а иногда — заметно острее. Как правило, это характерно для подростков, воспитывающихся в гиперопекающих или гиперконтролирующих семьях. Кроме того, рядом с педагогом подростки находятся в группе, в которой они стремятся демонстрировать друг другу собственную взрослость, которая видится им прежде всего как непокорность, непослушание значимым взрослым. В той же группе опять же на педагоге они проверяют свои новые возможности.

Поэтому, начиная работать с подростками, педагог сталкивается с объективными трудностями. С одной стороны, ему необходимо принимать подростков и демонстрировать это принятие. С другой — справляться с собственным раздражением, гневом, обидой, связанными с переносом на него учащимися сложных чувств и с соответствующим ненормативным поведением. Как уже говорилось, подростки переносят негативные чувства, связанные с реакциями эмансипации, на педагогов. Надо понимать, что данные чувства только проявляются в отношении к ним, но направлены не на них. Необходимо находить формы педагогического воздействия, по степени авторитарности соответствующие возрастным особенностям учащихся. Этому могут способствовать специальные тренинговые занятия с педагогами (см. Приложение 8).

Как нам представляется, наиболее сложным, но важным условием — «фундаментом» всего взаимодействия — является способность педагога справляться с собственными чувствами. Имеется в виду умение педагога осознать их, допустить существование их у себя и проявить открыто и искренне. Такое проявление чувств педагогами, внешне принимающее разные формы — от агрессии до слез, но соответствующее ситуации, то есть силе подростковой агрессии, — воспринимается последними с уважением. Важно, чтобы педагог, проявив чувства, умел их «сбросить» и в дальнейшем взаимодействовать с подростком более или менее спокойно и уверенно. В этом случае подросток ощущает себя в безопасной, защищенной позиции. Он понимает, что педагог отторгает только его конкретные действия, но не его самого. Подросток ценит, что тот всегда может помочь ему справиться со своими негативными чувствами, чего он в начале кризисного периода еще не умеет — чувства командуют им. Отсюда следует, казалось бы, парадоксальный вывод. Для того чтобы подросток чувствовал себя принятым педагогом, нужна не столько внешняя демонстрация этого (как было у младших школьников), сколько умение открыто проявить свое отношение (пусть даже непринятие) к отдельным поступкам подростка. Хотя, конечно, внешняя демонстрация принятия иногда необходима.

Поэтому, если педагог «застревает» в негативных чувствах надолго, подросток может ощутить это как непринятие себя педагогом и начать вести себя так, чтобы оправдать это неприятие, то есть провоцировать взрослого различными способами.

Но наиболее тяжелый случай, когда педагог не дает себе права иметь негативные чувства в отношении учащихся, вытесняет их. Тогда эти чувства проявляются в форме косвенной ситуативной агрессии, сила ее, как правило, не соответствуют поступку подростка, ее вызвавшему. Поэтому такие действия педагога кажутся подростку несправедливыми, обидными. Повторение их учащийся интерпретирует как непринятие педагогом его как личности.

Возможен вариант «заигрывания» педагога с подростками, стремление общаться как бы на равных, практически без применения дисциплинарных воздействий. Но такое отношение не дает подростку чувства безопасности. Он не чувствует рядом с собой человека, который поможет ему справиться с собственными деструктивными тенденциями. Более того, он может интерпретировать это как личностную слабость педагога.

Таким образом, психологу необходимо обучать педагогов, работающих с подростками, справляться со своими чувствами, а также эффективно реагировать на агрессивные проявления со стороны подростков.

Работа с авторитарностью

Следующий важный аспект — соответствие степени авторитарности воздействия педагогов возрастным особенностям учащихся. Под авторитарностью мы будем понимать ожидание человека, воздействующего на другого, исполнения прямых просьб, указаний, распоряжений.

По степени авторитарности можно выделить следующие уровни:

1-й уровень — авторитарный — прямое сообщение о желаемых действиях с использованием глаголов повелительного наклонения и глагола должен (сделайте, откройте, нужно пойти, должны делать…).

2-й уровень — частично авторитарный — прямое сообщение с обоснованием необходимости действий (Сделайте, потому что это нужно…).

3-й уровень — неавторитарный — просьба о совершении действий, прямая (прошу сделать) или косвенная (мог бы ты сделать…); предложение, то есть предоставление возможности обсудить варианты разрешения проблем (Мне бы хотелось. чтобы ты поступил… Может быть, имеет смысл поступить так…).

4-й уровень — демократический — убеждение, обращение к имеющимся у подростка установкам и ценностям для доказательства собственной правоты и мотивирования к принятию решения.

Проявления авторитарности разных уровней необходимы для подростков, поскольку обладают определенными ресурсами. Но соотношение их использования для каждого класса различно из-за имеющихся ограничений.

Воздействия первого уровня — авторитарные — дают ученику чувство защищенности, уверенности в принятии взрослым ответственности за правильность его решений. Поэтому они особенно необходимы для пятиклассников и частично сохраняют свою значимость в 6-м классе. В старших классах их нужно ограничить, поскольку они, с одной стороны, не дадут в полной мере развиваться самостоятельности учащихся, с другой — будут вызывать сопротивление у самих подростков.

Воздействия второго уровня — частично авторитарные — содействуют формированию у подростков рефлексии, дают им ощущение того, что педагоги знают и принимают появляющееся у них чувство взрослости. Ведь обосновывая свою позицию, педагог обращается к сознанию подростка. Такие воздействия должны преобладать в 6-м классе.

Воздействия третьего уровня — неавторитарные — содействуют повышению у подростка, которого о чем-то просят, собственной значимости, свидетельствуют о полном переходе педагога на общение по схеме Взрослый — Взрослый. Начиная с 7-го класса необходимо все чаще включать такого рода воздействия.

Воздействия четвертого уровня — демократические — содействуют повышению у подростков осознанности выбора поведения, принятию ответственности за последствия выбора, а также способствуют формированию у них внутренних мотиваторов желаемого поведения (действую не потому, что заставляют, а сам хочу). Такого рода взаимодействию можно начинать обучать подростков в тех ситуациях, когда это уместно, с 6–7-го класса, чтобы к 9-му классу оно стало преобладающим.

Наиболее сложным для реализации на практике является четвертый уровень, поскольку педагоги не всегда знают методы убеждения. Стоит напомнить им об этом (для этого можно использовать памятку, представленную в Приложении 9). Понятно, что для ее введения в педагогическую практику необходимо провести специальный семинар, на котором поупражняться в использовании данных видов убеждения.

Помощь в саморазвитии

Как уже говорилось, важно, чтобы педагог мог побуждать подростков к самосовершенствованию, саморазвитию в значимых для них видах деятельности — учебе, общении со сверстниками и взрослыми, спорте и пр. Как нам представляется, для этого у него есть единственная возможность — развиваться самому. Однако для многих большим препятствием в развитии становится кризис «середины жизни». Этот кризис, так же как и подростковый, с одной стороны, может вызвать эмоциональные проблемы, психосоматические заболевания, с другой — стимулировать развитие. Но, в отличие от подросткового, кризис зрелого возраста мало описан в литературе, ранее не включался в программный курс психологии для педагогических вузов. Поэтому многие педагоги подходят к нему неподготовленными, что, безусловно, приводит к снижению эффективности их профессиональной деятельности, а нередко — к профессиональному сгоранию.

Педагог должен знать о существовании не только подросткового кризиса, но и кризиса зрелых людей. Какие формы выбрать для того, чтобы сообщить им об этом? Здесь трудно дать универсальные рекомендации. Важно иметь в виду, что обсуждение этого вопроса может вызвать у педагогов сопротивление, выражаемое агрессивно. Поэтому стоит действовать максимально аккуратно.

Однако любой кризис — это, с одной стороны, ситуация выбора дальнейшего пути, с другой — раскрытие новых возможностей для развития. Результатом данного кризиса становится активное освоение внутреннего мира, При этом человек настолько получает доступ к своим духовным силам и возможностям, что они смогут компенсировать постепенное убывание физических сил и возможностей во второй половине зрелости. Поэтому для педагогов полезны любые формы работы — лекции, семинары, тренинги, — побуждающие к самоисследованию, изучению своего эмоционального мира.

Такие формы работы трудны для психолога, но необходимы, потому что только развивающийся педагог, успешно решающий свои собственные задачи развития, адекватно проживающий свои кризисы, способен формировать у подростков потребности в саморазвитии.

Если говорить о предоставлении педагогами учащимся условий для развития возрастных новообразований, то в качестве основного следует назвать развитие у подростков рефлексии. Имеется в виду прежде всего побуждение к содержательному оцениванию результатов своих учебных действий, рефлексивное оценивание того, «кем я был» и «кем я стал», каких результатов добился и каким путем шел к этим достижениям, какие трудности я испытывал и как их преодолевал. Необходимо также учить подростка определять границу своего незнания и делать целенаправленный запрос к разным источникам (к взрослым, сверстникам, литературным источникам) для его ликвидации. И, конечно, важнейшее условие — предоставление учащимся опыта самооценивания через различные формы.

Следующее, что может педагог, — это словесное формулирование (вербализация) чувств подростка в той или иной ситуации. Таким образом, учитель, с одной стороны, помогает подростку самому лучше понять себя, с другой — показывает, что понимает его состояние. Например: «Я понимаю, что ты расстроен, получив «двойку», и тебе обидно, что так получилось именно с тобой».

Безусловно, важно, чтобы педагог хорошо разбирался в собственных чувствах и понимал их, тем самым давая подростку образец хорошо рефлексирующего взрослого. В этом случае полезно будет освоить так называемые «Я-высказывания», переносящие акцент в той или иной трудной ситуации с осуждения ее виновника на чувства, которые вызвала данная ситуация у педагога. Например, опоздание на урок в этом случае будет сопровождаться не репликами типа «Опять ты опоздал. Когда это прекратится?», а фразами «Я огорчена, что ты пропустил важный момент урока» или «Я сержусь на тебя на опоздание», «Я беспокоюсь, что ты не усвоишь тему» и т.п.

Из вышесказанного вытекает необходимость организации психологом ряда обучающих семинаров, задачей которых является освоение педагогами «Я-высказываний», позитивной лексики. При последующем посещении уроков стоит обратить внимание на умение педагога побуждать подростков к рефлексии своей учебной деятельности, а также сферы общения.

В связи с развитием рефлексии необходимо вспомнить об оценивании подростков. Они с особой остротой воспринимают несправедливость оценки, долго помнят ее, обижаются на педагога и нередко мстят ему. Причем в действительности педагог может быть и прав, а оценка соответствует реальной ситуации. Поэтому очень важным является умение педагога так обосновать оценку и критерии ее выставления, чтобы подросток это понял. Следует учитывать, что он воспринимает отметку как оценку собственной личности, а не как оценку результата своего труда.

Поэтому необходимо четко сформировать у них представление о том, за какое качество выполнения работы ставится отметка. Не должно существовать тезиса: «Ученик меня не понял», а только: «Я не сумел ему объяснить так, чтобы он меня понял». Но особое чувство обиды и унижения вызывает у подростка сопоставительное оценивание, когда его успехи сравниваются с успехами товарища.

Психологу в связи с этим следует ставить вопрос о необходимости аргументации педагогами оценивания подростков на педсоветах.

РОДИТЕЛИ

Особенно важной в основной школе становится работа с родителями, содержание которой определяется помощью им в перестройке взаимоотношений с ребенком. Как известно, подростковому возрасту соответствует важнейший кризис отделения ребенка от семьи и семьи от ребенка. Достижением этого становится установление новых партнерских отношений между подростком и семьей, что необходимо для развития у подростка взрослой самостоятельности, принятия им ответственности за свою жизнь на себя. Однако многие семьи по разным причинам не готовы отпустить подростка. Следствием этого являются сильные реакции эмансипации подростков, повышение конфликтности общения с родителями. А в наиболее сложных случаях — формирование у них социальной незрелости, которая может проявляться по-разному:

— как наличие детского чувства всемогущества: все подвластно сейчас, все доступно, легкодостижимо (буду президентом, послом и т.п.), это может сопровождаться ощущением беззащитности в незнакомой среде, неумением встречаться с ограничениями;

— как стремление следовать сиюминутным желаниям без размышлений о последствиях.

Социальная незрелость существенно снижает успешность обучения, является причиной многих дисциплинарных нарушений. Более распространена она у мальчиков, поскольку мужские качества: активность, самостоятельность, стремление к риску — еще с дошкольного возраста у многих пресекались взрослыми. У мальчиков на нее может накладываться проблема общей неуверенности в себе.

В старших классах социальная незрелость проявляется в наличии инфантильных представлений о будущем (у меня будет все, что мне надо, без всяких усилий с моей стороны), в отсутствии психологической перспективы, целеполагания, в неумении выдерживать нагрузки; некоторые старшеклассники только начинают осознавать проблему отделения от семьи, отчего пребывают в депрессивном состоянии.

Однако, как уже говорилось, этому времени соответствует важнейший личностный кризис, который также внешне сопровождается возрастающей конфликтностью, неуправляемостью, повышением раздражительности и обидчивости. Не понимая, что происходит с ребенком, родители нередко стремятся различными способами вернуть контроль над ним, то есть тормозят его развитие.

Поскольку данная проблема является практически всеобщей, необходимо донести до родителей понимание того, что происходит с их детьми, — кризис отделения от семьи, совпадающий с личностным кризисом. Убедить их принять это, объяснить, что это нормально и позитивно сказывается на общем развитии подростка. Кроме того, родителям важно иметь возможность поделиться своими чувствами и услышать других, чтобы избежать возникновения чувства вины за трудности подростка.

Поэтому для родителей 5–7-х классов два-три раза в года (в зависимости от ресурсов психологической службы) необходимо организовывать круглые столы «с рамкой» по темам, актуальным для данного возраста или класса. А также один раз в год проводить детско-родительские игры.

3. ОПТИМИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Необходимое условие оптимизации учебной деятельности — индивидуальный подход к учащимся, основанный на знании педагогами их познавательных и личностных особенностей, представленных в индивидуальных картах. Эти особенности выделяются психологами на основе диагностики и наблюдений за учащимися. С помощью анализа психологической литературы определяются общие стратегии их учета в учебной деятельности.

Помимо этого, важными формами работы выступают психолого-педагогические консилиумы. Обязательными в каждом классе становятся вводные консилиумы, которые проводятся перед началом учебного года. На них обсуждаются возрастные особенности учащихся, которые педагогам необходимо знать для эффективной организации урока, а также способы повышения учебной мотивации, применимые для класса. Выделяются проблемные зоны и ресурсные возможности класса, ученики, требующие особого внимания.

В течение года консилиумы проводятся по отдельным учащимся или по классам, требующим корректировки педагогических воздействий.

Достаточно часто такие консилиумы требуются для 5-х классов, они проводятся в октябре по результатам первых наблюдений за учащимися.

Важным аспектом оптимизации учебной деятельности являются посещение и анализ психологом уроков с различных точек зрения. В сентябре ведется наблюдение за тем, насколько успешно после лета учащиеся включаются в учебный процесс. При затруднениях анализируются причины, разрабатываются определенные воздействия в отношении учащихся, педагогов или родителей.

Рассмотрим это на примере 7-го класса. Как правило, за лето у многих учащихся, особенно у девочек, появляются физиологические изменения, поэтому на уроках в сентябре подростки с вниманием рассматривают друг друга, начинают кокетничать. Здесь требуется провести беседу с мальчиками и девочками по отдельности для некоторого снижения напряжения, связанного с взаимодействием между полами.

В этом же классе появляется новый предмет — физика. Психологу необходимо помочь учителю узнать класс, его специфику, организовать ведение урока так, чтобы ребятам было понятно и интересно.

Физиологические изменения семиклассников обычно сопровождаются повышенной эмоциональной возбудимостью, обидчивостью, что может вызвать тревогу и непонимание у родителей. Поэтому с родителями полезно провести круглый стол «с рамкой» на тему «Как содействовать повышению учебной мотивации семиклассников», где обсудить наиболее эффективные действия родителей.

В течение года при посещении уроков психолог ставит уже другие задачи. Это может быть повышение эффективности обучения трудных учащихся или «хорошистов».

Если психолог находится в хорошем контакте с предметниками, то последние имеют представление о возможностях психологической службы и по необходимости делают запросы о проведении той или иной дополнительной диагностики индивидуальных особенностей учащихся, знание которых повысит эффективность обучения.

4. ПОДГОТОВКА К ОБУЧЕНИЮ В СТАРШЕЙ ШКОЛЕ

В основной школе продолжаются обучение и развитие учащихся, ориентированные на создание возможности эффективно обучаться в старшей школе.

В готовности учащихся к обучению в старшей школе можно выделить следующие блоки.

Личностная готовность подразумевает:

— завершение подросткового кризиса, формирование зрелой идентичности;

— формирование психологической перспективы, позволяющей сделать осознанный, ответственный выбор профиля обучения в старшей школе.

Коммуникативная готовность:

— умение сотрудничать (работать в команде).

Познавательная готовность включает в себя:

— знания и умения в соответствии с требованиями учебных программ;

— наличие развитых конвергентных и дивергентных способностей;

— наличие частично сформированного интеллектуального контроля, предполагающего знание своих особенностей, трудностей и ресурсов, а также приемов интеллектуальной самонастройки, то есть способов повышения эффективности своей интеллектуальной деятельности.

Формирование личностной готовности

Важность данной работы определяется наличием в современном обществе такого явления, как массовая инфантилизация, то есть сохранение у многих взрослых «детской позиции» — неумения принять ответственность за себя. Во многом это является следствием того, что период детства растягивается, время обучения увеличивается, а материальная независимость появляется в более позднем возрасте. Применительно к подростковому возрасту это выражается в инфантильном восприятии будущего. Многие подростки считают, что в будущем их ожидает реализация всех их сегодняшних желаний, причем без приложения каких-либо усилий с их стороны в настоящем. Другие же вообще не размышляют о будущем, живут так, как будто его нет, — сегодняшним днем, что также позволяет ориентироваться только на удовольствия от сегодняшнего дня.

Основная цель работы с подростками здесь заключается в том, чтобы помочь им конкретизировать образ будущего, соотнести со своими возможностями и выбрать профиль, по которому они будут обучаться в старшей школе.

В ней можно выделить ряд этапов, отличающихся своими частными задачами, содержанием и возможными формами работы.

Основными задачами подготовительного этапа можно назвать помощь учащимся 5—6-х классов в прохождении возрастного кризиса и кризиса «отделения от семьи», построения новых, взрослых отношений с родителями. Этот этап можно считать фундаментом предпрофильной работы, поскольку обсуждать будущее можно только с эмоционально созревшими подростками, готовыми к принятию самостоятельных решений. Здесь можно рекомендовать групповые занятия, индивидуальные консультации — все, что направлено на самопознание подростков. Для оптимизации взаимодействия с родителями очень полезны детско-родительские игры.

Первый этап реальной предпрофильной работы стоит начинать с семиклассниками — принять в качестве его задачи мотивирование подростков к размышлению о будущем, то есть актуализация его в настоящем, наполненном эмоционально окрашенными ценностями межполового общения. Важно избежать назидательности, скуки, а эмоционально яркими, по возможности игровыми «мазками» ввести будущее в круг интересов подростков. Здесь также можно использовать детско-родительские игры, но уже не с целью оптимизации общения, а для игрового инсценирования образа будущего. Можно провести конкурс фантастических проектов — в качестве проекта выступает будущее моего одноклассника, школы, города.

На этом этапе полезно также акцентировать возрастание статуса подростков. Для этого привлекать их, в частности, к организации игровых программ с первоклассниками или включать в другую социально значимую деятельность.

Восьмой класс стоит посвятить содержательному наполнению будущего. Для этого организовать серию занятий, на которых будущее обсуждается в свете жизненных целей, приоритетных ценностей, интересов и способностей. Основным итогом этих занятий должно стать побуждение подростков к совершению жизненных выборов, и первого из них — выбора профиля обучения. Подростки осознают, что выбор должен быть самостоятельным, обоснованным, с принятием за него ответственности.

В девятом классе совершается профессиональное наполнение отдаленного будущего, определяются пути его достижения. Здесь используются различного рода профориентационные игры (составление различных классификаций профессий, составление резюме, игровое поступление на работу и т.п.)

В начале девятого класса полезно совместно с администрацией школы провести активирующее собеседование с учащимися с письменной фиксацией его результатов о предполагаемом выборе профиля. В апреле — аналогичное с участием родителей.

При наличии возможностей у учащихся полезны целевые выездные программы (пример — программа «Выбор», разработанная М.Р. Битяновой).

Формирование коммуникативной готовности

Ввиду большой загруженности учебного дня школьников возможность получить коммуникативные навыки остается только на элективных курсах. Однако умение действовать в команде на элективных курсах отработать почти невозможно, поэтому необходимо планировать две обязательные выездные программы (для 7-х и 8-х классов), направленные на обучение деловому сотрудничеству.

Основной линией работы психолога является совместное с учащимися составление карт индивидуального познавательного стиля. Можно выделить два этапа работы. На первом (вторая половина 7-го класса) проводится классный час, на котором подросткам сообщается, что такое индивидуальный познавательный стиль и как он влияет на обучение. Далее организуются индивидуальные собеседования, на которых психолог сообщает учащимся понятные им результаты диагностики познавательной сферы, которые школьники заносят в свои карты. Там же помещаются и рекомендации о возможных способах оптимизации индивидуального познавательного стиля. Посещая уроки, психолог выделяет учащихся, которым трудно максимально эффективно использовать свои возможности, обращает на это внимание педагогов и самих учащихся. На втором этапе (8-й класс) организуются индивидуальные встречи учащихся с учителями-предметниками в присутствии психолога.

VI. Организация работы с учениками старшей школы

(написано совместно с Кобзевой Л.А.)

Задачи деятельности психолога

В старшей школе завершается обучение и развитие учащихся, которое должно обеспечить их готовность к последующему освоению социальных функций взрослого человека.

Готовность к взрослости можно разделить на три составляющие — личностную, коммуникативную и познавательную. Рассмотрим их последовательно.

Личностная готовность подразумевает наличие у учащихся следующих основных новообразований:

— потребности в самоопределении (Л.И. Божович), которая включает потребность в формировании определенной смысловой системы, объединяющей представления о мире и о самом себе, и подразумевает нахождение ответа о смысле собственного существования;

— психологической перспективы как способности мысленно увидеть себя в будущем в социальном и семейном плане;

— внутренней позиции как умения объективно оценить свои возможности, сопоставить их с желаемым положением и простроить ступеньки между настоящим и будущим;

— целеполагания как умения мобилизовать свои ресурсы для движения по этим «ступенькам».

Коммуникативная готовность предполагает наличие:

— партнерского взаимодействия;

— умения сотрудничать (работать в команде);

— конструктивного разрешения конфликтов.

Познавательная готовность включает в себя наличие:

— знаний и умений, определяемых требованиями учебных программ;

— развитых по возрасту конвергентных и дивергентных способностей;

— полностью сформированного интеллектуального контроля, предполагающего умение планировать интеллектуальную деятельность, то есть ставить цели, продумывать средства их реализации, субъективно определять качество отдельных этапов интеллектуальной деятельности, и знание своих особенностей, трудностей и ресурсов, а также приемов интеллектуальной самонастройки, то есть способов повышения эффективности своей интеллектуальной деятельности.

Понятно, что формирование различных аспектов готовности начинается с первого класса и продолжается в течение всего обучения в школе. Однако старшая школа должна предоставить возможность для завершения их формирования. Поэтому основной задачей психологической службы старшей школы является создание условий для этого.

Формы, направления и этапы работы

Организация работы психолога в старшей школе имеет существенные отличия от младшей и основной из-за специфики возраста учащихся.

Учащиеся 10–11-х классов являются старшими подростками, у которых уже заканчивается подростковый кризис, сформировалось чувство взрослости, в плане мыслительных действий осуществился переход к стадии формальных операций. Новый уровень развития личностной и познавательной сферы требует пересмотра организации психологической поддержки в сторону увеличения его субъектности. Сохранение объектного отношения к учащимся будет тормозить процесс их личностного развития, в частности — создадутся условия для закрепления инфантилизма.

Поэтому акцент должен сместиться с прямого воздействия на учащихся к косвенному, то есть к организации вокруг них среды, содействующей развитию личностной, коммуникативной и интеллектуальной компетентности. Следовательно, основной линией психологической службы в старшей школе становится работа с педагогами.

В ней можно выделить три основных этапа.

Первый включает в себя целевое направление педагогов. На специальном семинаре с ними обсуждаются выделенные компоненты готовности к взрослости и критерии их наличия или отсутствия, специфика проявления в учебной деятельности или взаимодействии.

Далее педагоги знакомятся с тем, каковы должны быть их общие направления и механизмы воздействия на учащихся. Рассмотрим их последовательно.

Для стимуляции личностного развития учащихся нужно вспомнить, что они завершили прохождение подросткового кризиса и находятся в периоде, когда им необходимы образцы идентификации в лице личностно зрелых значимых взрослых. На них они ориентируются, выстраивая свои взрослые модели поведения. Чаще в качестве образцов идентификации учащиеся ориентируются на родителей. Но это происходит не всегда, кроме того, не все родители могут представить подросткам модели зрелого поведения. Следовательно, для создания условий оптимального развития учащихся в старшей школе должны работать личностно зрелые педагоги. Понятно, что это не всегда возможно. Но проговаривать с педагогами степень их ответственности за личностное развитие учащихся необходимо. Следует также предлагать им как можно более открыто проявлять на уроках свои ценностные приоритеты (Какой я учитель… Что для меня важно… Что для меня неприемлемо… Что я ценю в работе и поведении учащихся…).

Поскольку речь идет о развивающихся личностях, необходимо поднимать вопрос о значимости и формах поддержки педагогами учащихся. От педагогов требуется умение проявить интерес к личности учащегося, продемонстрировать веру в его силу и возможности (Ты мне интересен... Мне не все равно… У нас общие цели… У нас общие интересы… Я внимательно выслушаю тебя… Я понимаю твои чувства…). Не менее важно, помня, что подростки воспринимают педагогов как образцы идентификации, демонстрировать уверенность в своих силах и позитивное отношение к себе, а также конструктивность в решении учебных проблем.

Важно подумать об изменении методов ведения урока, с тем чтобы учащиеся имели возможность проявить активность, а также принять ответственность за результат собственного труда.

Для стимуляции коммуникативного развития обязательным является партнерское взаимодействие между педагогами и учащимися, то есть осознанные действия педагогов и учащихся для достижения общей цели — получения образования и подготовки к выпускным экзаменам — и примерно равное распределение ответственности за результат. Такое взаимодействие включает в себя:

— проявление уважения к личности и мнению учащегося;

— знание возрастных и личностных особенностей учащихся, использование соответствующих приемов взаимодействия;

— осознание собственных целей и целей ученика (информированность о месте и роли «своего» предмета для каждого из учащихся и использование соответствующих способов мотивации);

— осознание собственных ресурсов и ресурсов ученика (его индивидуального стиля учебной деятельности);

— разделение ответственности (с одной стороны — создание условий, при которых ученик может продуктивно работать, с другой — требовательность к учащимся в зоне их ответственности).

Важно отметить, что партнерское взаимодействие всегда осуществляется по четким правилам, известным обоим партнерам. Поэтому педагогам необходимо подумать, как они будут транслировать эти правила учащимся, объяснять их полезность и необходимость. В частности, имеются в виду:

— требования к устным ответам, письменным работам, ведению тетради, поведению на уроке;

— система оценивания по предмету;

— формы и методы контроля по предмету;

— возможные поощрения, «бонусы» за хорошую работу;

— возможные негативные последствия плохой учебы, поведения;

— сроки и способы исправления отметок и др.

Важнейшим аспектом реализации партнерского взаимодействия является владение методами убеждения, которые основываются на обязательной аргументации собственной позиции, а также на использовании позитивной лексики, побуждающей подростка к изменениям: «свобода, ответственность, право, уважение границ, последовательность, конструктивность» и др. При убеждении можно также апеллировать к новой взрослой позиции подростка, обращаться к разговору о будущем или использовать примеры — рассказы о похожих случаях.

Для стимуляции познавательного развития необходима оптимизация индивидуального стиля учебной деятельности учащегося. Это включает в себя анализ педагогом сильных и слабых сторон учащегося, раскрытие сути процессов, оказывающих отрицательное воздействие на успеваемость.

Также полезно, чтобы педагоги оказывали учащимся помощь в овладении умением анализировать свое эмоционально-психологическое состояние, а также справляться со стрессовыми ситуациями, вызванными собственной психологической напряженностью учащегося или объективными обстоятельствами. Важными аспектами в деятельности педагогов являются стимулирование самостоятельности учащихся, преодоление привычки полагаться во всем на учителей и родителей, а также формирование у них умения планировать свою деятельность.

Второй этап работы с педагогами предполагает конкретизацию усилий педагогов по отношению к определенным учащимся. Для этого они знакомятся с индивидуальными картами подростков, составленными к началу обучения в старшей школе (см. Приложение 10). В них на основе наблюдения и диагностики отражены особенности личностного, коммуникативного и познавательного развития учащихся, позволяющие увидеть основные задачи развития, которые необходимо решить в старшей школе.

Знакомство с картами осуществляется на вводном психолого-педагогическом консилиуме перед началом учебного года. На этом же консилиуме полезно вспомнить общие возрастные особенности старшеклассников, особенно если некоторые из педагогов впервые (или после долгого перерыва) начинают работать в старшей школе. Полезно также обсуждать требования к самопредъявлению педагогов (психологическому имиджу), а также требования к их методам контроля и воздействия на учащихся.

Третий — основной — этап работы продолжается в течение всего времени обучения учащихся в старшей школе. Он сводится, с одной стороны, к посещению психологом уроков, анализу их в свете задач развития учащихся, с другой — к инициативным обращениям педагогов к психологу по поводу индивидуализации обучения учащихся. Имеются в виду просьбы педагогов определить наиболее эффективные способы мотивирования, оценивания учащихся, учета их индивидуальных приоритетов и ценностей. Здесь важно добиться от педагогов понимания того, что главной задачей индивидуализации обучения в старшей школе является возможность ученика получить свой результат по каждому предмету.

Полезна такая форма работы, как обсуждение с педагогами результатов анкетирования учащихся. Она позволяет им произвести коррекцию собственных действий. Примерную форму анкеты см. в Приложении 11.

Важным условием этого является позиция классного руководителя, делегирующая учащимся определенные полномочия в разрешении учебных трудностей и исключающая мелочную опеку. Поэтому психолог регулярно встречается с классными руководителями, обсуждает этот вопрос.

Помимо работы с педагогами, в старшей школе сохраняется значимость взаимодействия с учащимися. Однако в отличие от основной школы оно становится более камерным, индивидуальным. Яркие групповые формы теряют свою актуальность. Кроме того, на них обычно не остается времени. Индивидуальные консультации чаще бывают направлены на поддержку учащихся и помощь в поиске ресурсов в обучении. Как суметь договориться с преподавателями, как организовать свое время, как расставить приоритеты? Эти и похожие вопросы приводят учащихся к психологу. Но для некоторых остаются значимыми вопросы выбора жизненного пути, наполнения его конкретным содержанием. Другие продолжают решать различные личностные проблемы — окончательное разрешение подросткового кризиса, трудности в отношениях с родителями и т.п.

Даже общие мероприятия чаще проводятся в индивидуальной форме. К примеру, в первой половине 10-го класса полезно провести индивидуальное активирующее собеседование «Дорога жизни. Проектирование будущего». Основная задача такого собеседования — эмоциональная конкретизация будущего для содействия формированию психологической перспективы, внутренней позиции и целеполагания.

Из групповых программ в старшей школе имеет смысл оставить только следующие.

Программа «Ты и Я. Мы — команда» — выездной психологический тренинг на командообразование, который необходим в связи с тем, что учащиеся начинают работать в группах сменного состава. Он проводится в сентябре-октябре в 10-м классе.

Программа «Я могу преодолеть. Работа со стрессом» — три развивающих занятия. Они могут проводиться во второй половине 10-го класса. Их задача — познакомить учащихся со способами саморегуляции в условиях интенсивной интеллектуальной деятельности.