Идеи и идеалы
развивающего образования

Педагогическая система развивающего обучения (основные компоненты):

• развернутое изложение экспериментальных и теоретических оснований развивающего обучения;
• разработка учебников и методических пособий, в которых реализованы основные идеи развивающего обучения;
• использование этих учебников и пособий учителями и методистами в практике массового образования;
• выявление и демонстрация развивающего эффекта использования данных учебников и пособий;
• совместное участие ученых и практиков в дальнейшей разработке оснований системы развивающего обучения.

В.В. Давыдов

Прежде чем начинать разговор о развивающем обучении, необходимо внести терминологическую ясность: изначально авторы теории Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов употребляли термин развивающее обучение, а в своих последних работах Давыдов писал о развивающем образовании, полагая, что факторами развития выступают как обучение, так и воспитание. Из сказанного можно заключить, что оба термина имеют право на существование.

В поисках смысла

В современной психолого-педагогической науке и практике сложилось весьма противоречивое отношение к системе развивающего образования (обучения). На смену эйфории по поводу рождения новой образовательной технологии пришел период настороженного ожидания: оправдает ли себя на практике теория развивающего обучения? Наблюдается, с одной стороны, ее абсолютное принятие и нежелание разобраться в причинах иного понимания места системы развивающего обучения среди других образовательных систем, а с другой — огульное отрицание, как правило, не имеющее достаточных оснований и напоминающее подростковое противостояние навязанному идеалу.

Чтобы разобраться в сложившемся положении дел и найти ответы на вопросы о том, что такое развивающее обучение, действительно ли оно лучше традиционного, может ли обучение быть неразвивающим и т.п., следует обратиться к истокам развивающего обучения — появлению замысла, теоретическим посылкам и первым экспериментам по его внедрению в школьную практику. Сам Давыдов писал: …трудно по-настоящему понять смысл этой системы, если не знать историю ее возникновения, различных этапов ее становления.

Мы уже немного опоздали, и сегодня, к сожалению, не можем обратиться с вопросами к идеологам и создателям развивающего обучения, а единственным надежным источником необходимых сведений выступает знакомство с письменными и устными выступлениями Эльконина и Давыдова.

От гипотезы к теории

В.В. Давыдов задумал цикл статей, посвященных истории становления развивающего обучения, но воплотить задуманное успел лишь отчасти. Тем не менее именно этот материал помогает представить, как зарождалась теория и начиналась практика развивающего обучения.

По мнению Давыдова, истоки нового подхода к обучению следует искать в культурно-исторической теории Л.С. Выготского, а именно в предложенном им способе решения проблемы соотношения обучения и развития. В 1935 году вышел сборник статей Выготского «Умственное развитие детей в процессе обучения», в который вошла статья «Проблемы обучения и умственного развития в школьном возрасте». В этой статье, во-первых, глубоко и последовательно проанализирована проблема соотношения обучения и развития и изложены существовавшие к тому времени подходы к ее решению и, во-вторых, сформулирована гипотеза о характере этого соотношения.

Сущность гипотезы психологам известна со студенческой скамьи: обучение не есть развитие, но, правильно организованное, оно ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов, которые вне обучения были бы невозможны.

Обучение — внутренне необходимый и всеобщий момент развития ребенка, и, следовательно, без «хорошего обучения» эффективное психическое развитие ребенка невозможно. Именно эта гипотеза Выготского и превратилась впоследствии в развернутую теорию развивающего обучения.

В конце 50-х годов представления Выготского о развивающем эффекте обучения получили экспериментальную проверку усилиями двух научно-практических коллективов: коллективом
Л.В. Занкова и коллективом Д.Б. Эльконина. Чуть позже к руководству вторым коллективом подключился В.В. Давыдов. Следует отметить, что оба коллектива оказались в состоянии перенести результаты многолетней экспериментальной работы в практику массовой школы. Сегодня психологи образования, по крайней мере занятые в начальной школе, наслышаны как о системе обучения «по Занкову», так и о системе Эльконина–Давыдова. Причем число российских детей, обучающихся «по Занкову», значительно превышает число учеников «по Эльконину–Давыдову», и в последние годы эта тенденция лишь усиливается.

В нашем нынешнем обсуждении речь пойдет о понимании развивающего обучения в системе Эльконина–Давыдова. При этом нельзя не отметить, что система развивающего обучения Занкова получила серьезную критику со стороны Эльконина, а впоследствии и Давыдова. И Эльконин, и Занков были прямыми учениками Выготского и работали непосредственно вместе с Выготским. Однако Эльконин считает, что Занков неправильно истолковал положения своего учителя по проблеме связи обучения с умственным развитием.

От теории к практике

В 1958 году Эльконин стал заведовать лабораторией психологии детей младшего школьного возраста в Институте психологии АПН РСФСР (ныне — Психологический институт РАО), а год спустя по предложению Эльконина в лабораторию пришел работать Давыдов. Он вспоминает: У меня с
Д.Б. Элькониным всегда было полное научное взаимопонимание. Начальный замысел исследований лаборатории состоял в проведении психологического изучения учебной деятельности младших школьников.

В течение 1959 года сотрудники лаборатории проводили наблюдения в начальных классах нескольких московских школ и в результате выявили неожиданный факт: учебная деятельность в реальной работе младших школьников была представлена очень слабо или отсутствовала совсем. Это позволило Эльконину в качестве актуальной поставить задачу активного формирования у младших школьников учебной деятельности. Уже в 1959/1960 учебном году лаборатория Эльконина на базе московской школы № 91 создала экспериментальный класс, в котором обучение велось по новым программам. Эти изменения охватывали такие учебные предметы, как русский язык, математика и труд. Обучение было направлено на развитие у школьников теоретического мышления посредством усвоения ими теоретических знаний (при традиционном обучении развивается эмпирическое мышление посредством усвоения эмпирических знаний). При этом специально подчеркивалось, что теоретические знания усваиваются не путем непосредственного наблюдения, а посредством предметных действий с учебным материалом. Этими действиями ребенок овладевает при совместном решении учебных задач с другими детьми под руководством учителя.

Первые результаты

Уже в начале 60-х годов были получены важные научные результаты. Эльконин подробно раскрыл те предметные и умственные действия, которые составляют умение ребенка читать, что и выступило основанием для создания знаменитого «Букваря». Обучение первоклассников понятию числа проводилось Давыдовым. В 1962 году вышла в свет книга под редакцией Эльконина и Давыдова «Психологические особенности учебной деятельности младших школьников», в которой было представлено предметное содержание действий, связанных с усвоением исходных теоретических знаний по русскому языку, математике и труду.

Через год Эльконин подвел первые итоги психологического исследования учебной деятельности и сформулировал основные положения новой теории начального обучения, которые опубликовал в журнале «Народное образование» (не в «Вопросах психологии» — научном психологическом журнале, а в издании, специально предназначенном для работников образования!). Он, в частности, писал: Сущность нового метода заключается в том, что педагог учит детей производить такие действия с материалом… посредством которых дети сами открывают изучаемые свойства. Такое обучение создает у младших школьников зоны ближайшего развития, которые со временем превращаются в новообразования и таким образом становятся зонами актуального развития.

Давыдов впоследствии пояснял, что «новое содержание программ» есть введение в начальное обучение теоретических знаний. По его убеждению, с приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новизну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отличие от дошкольного опыта. Это — научное понятие, и обращаться с ним нужно как-то иначе, чем со значениями слов «дом», «улица».

Интересно также отметить, что вскоре вышел сборник статей учителей, работавших по новой программе.

Главные итоги

В 60–80-е годы сложились теоретические и экспериментальные основания системы Эльконина–Давыдова. Результаты этой работы нашли отражение во многих книгах и статьях. Развивающее обучение получило широкое «географическое» распространение не только в России, но и на Украине, в Белоруссии, Латвии, Казахстане.

Обобщая опыт этих десятилетий, В.В. Давыдов в качестве главных итогов называл следующие:

• заложен фундамент понятия учебной деятельности как основы теории развивающего обучения;

• создан прочный мост между гипотезой Выготского о развивающем обучении и построением его экспериментальных моделей;

• возник единый научно-практический коллектив, создающий на базе экспериментальных школ содержание и методы развивающего обучения по основным школьным дисциплинам;

• разработаны учебно-методические пособия, которые используются в школьной практике.

Давыдов специально отмечал, что взаимосвязь теории, разработки пособий и практики обучения привела к достаточно четкому определению содержания, методов и способов организации развивающего обучения, то есть к созданию системы. В конце 80-х — начале 90-х годов материалы, разработанные в соответствии с системой, начали все шире использоваться учителями и методистами массовой школы, на ее основе постепенно стала складываться образовательная практика.

Нерешенные проблемы

При жизни Давыдова немало российских учителей выражали желание работать по системе развивающего обучения, и ученый часто встречался с учителями, чтобы разобраться вместе с ними в основаниях нового психолого-педагогического подхода. Не исключено, что именно поэтому он видел не только сильные, но и слабые стороны системы развивающего обучения. Давыдов различал внешние и внутренние проблемы созданной им совместно с Элькониным образовательной системы. К внешним он относил неотработанность учебно-методических пособий и неудовлетворительную подготовку учителей. Внутренней и потому главной проблемой Давыдов считал недостаточную разработанность самой теории развивающего обучения.

Кроме того, по мнению Давыдова, до сих пор (что справедливо и для нашего времени) не охвачена вся совокупность проблем развивающего обучения и стремление рассматривать все вопросы комплексно так и не получило практического воплощения, а анализ всех имеющихся проблем проводится в основном с психологической точки зрения. В одном из последних интервью Давыдов отмечал, что усовершенствование системы предполагает наличие хорошо отработанной обратной связи между учеными и практиками. Именно педагогическая деятельность — ежедневная работа учителей — должна поставлять новые факты, в результате чего уточняется понимание развивающего обучения и совершенствуется сама система.

К сожалению, необходимо признать, что за последнее десятилетие никаких позитивных изменений в этом отношении не произошло. Те проблемы, о которых писал Давыдов в середине 90-х годов, не только не потеряли своей актуальности, но стали носить еще более выраженный характер, что в последние годы лишь усугубляется массовым отказом педагогических коллективов от системы Эльконина–Давыдова в пользу системы Занкова. Правда, следует сказать, что не так давно была предпринята попытка модернизации традиционных программ обучения за счет включения в них элементов развивающего обучения.

Автор теории развивающего обучения искал пути ее совершенствования. В частности, он считал, что успешность практической реализации теории в немалой степени зависит от позиции работающих в школах практических психологов. Он отмечал, что организация специальной подготовки практиков — не только учителей, но и школьных психологов — одна из важных перспективных задач.

Давыдов также обращал внимание на необходимость особого изложения теории для практиков. Он писал: Желательно, чтобы будущее изложение этой теории было по возможности освобождено от фундаментальных и историко-теоретических оснований и состояло в основном из конкретных психолого-педагогических закономерностей организации развивающего обучения, точных показателей и методических средств их обнаружения… Тот, кто пробовал читать труды Давыдова, даже его небольшие статьи, хорошо знает, насколько это трудное дело. По-видимому, Давыдов сам это понимал и потому видел необходимость в «переводе» своих идей на доступный практикам образования язык.

Задача на будущее

Прежде чем принимать тот или иной психолого-педагогический подход или, наоборот, отказываться от него, с ним надо по крайней мере познакомиться, попробовать реализовать в школе. Давыдов выражал надежду на то, что именно практики предложат «материал, который позволит сравнительно быстро сформулировать основные приемы организации учебной деятельности на уроках математики, русского языка, изобразительного искусства, естествознания, физики и других предметов». Пока что и педагоги, и практикующие психологи очень мало сделали для того, чтобы оправдать надежду одного из создателей системы развивающего обучения, и потому возникает вопрос: а есть ли у нас достаточные основания огульно отрицать теорию развивающего обучения в целом?

Чтобы как-то исправить положение, начать можно с обращения к трудам Эльконина и Давыдова с целью определения своего отношения к содержащимся в них идеям. Например, Давыдову принадлежат слова:

Экспериментальное обучение и воспитание осуществляется не как приспособление к наличному, уже сложившемуся уровню психического развития детей, а как использование в общении учителя-воспитателя с детьми таких средств, которые активно формируют у них новый уровень развития способностей.

Разве сказанное не является идеалом любого обучения?