Вадим РОДИОНОВ,
доктор педагогических наук

Психология здоровья школьников:
технология работы

КУРС ЛЕКЦИЙ

Учебный план курса

ЛЕКЦИЯ 3
Поведенческие установки школьников в сфере здоровья

Осознанные детьми требования учителя, родителей,
детского коллектива постепенно приобретают
характер убеждений.
Настольная книга учителя
начальной школы (1950)

— А я говорю о вашей неправильной установке!
Вы стираете, Федор Симеонович!
Вы всячески замазываете!
Аркадий и Борис Стругацкие

Поведенческие установки, факторы,
воздействующие на их формирование

В предыдущих лекциях отмечалось, что психология здоровья изучает психологические составляющие здоровья, а также психологические методы и средства его сохранения, укрепления и развития. В отличие от психологии здоровья, педагогика здоровья изучает педагогические возможности и условия, позволяющие решать задачу сохранения, восстановления, укрепления здоровья человека в условиях образовательной системы. В обоих случаях речь идет о создании условий для изменения поведения человека (в нашем случае — школьника) в сфере здоровья с помощью определенных средств и методов, в том числе воспитания и обучения.

Для понимания возможности изменения поведения человека необходимо представлять, чем поведение регулируется, каким образом происходит этот процесс. Существует несколько концептуальных теорий, объясняющих происхождение, формирование и изменение личности и ее поведения под таким направленным влиянием социальной среды, как воспитание.

Биогенная теория (З. Фрейд, Э. Кречмер и другие) утверждает, что личностные качества человека в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условий жизни. Данная теория демонстрирует весьма осторожный взгляд на возможности воспитания личности. В свое время, преимущественно до XVIII–XIX вв., она была довольно популярной среди философов, врачей и педагогов и оказала существенное влияние на те концепции воспитания, которые появились на рубеже XIX–XX вв. В те годы, когда авторы публиковали свои основные работы, само собой разумеющимся считалось, что если не все, то по крайней мере значительная часть характеристик личности воспитанию не подлежит, поскольку они являются врожденными.

Социогенная теория опирается на идею о почти исключительной социальной детерминированности личностных качеств человека. Данная теория утверждает, что все, что есть личностного в человеке, возникает при его жизни под влиянием социальных условий и в принципе поддается воспитанию, начиная с темперамента и кончая нравственными качествами и установками. Несмотря на ряд преувеличений теория социального влияния раскрыла негативную роль СМИ и рекламы, а также воздействия референтной группы, способствующих появлению вредных привычек и девиантных форм поведения. Эта же теория заложила научные основы позитивного социального влияния через целенаправленную воспитательную (в том числе профилактическую) деятельность.

Бихевиоризм (Б. Скиннер и его последователи) рассматривает навыки (или привычки) как элемент поведения, а личность — как производное систем привычек, иными словами, навыки — это репертуар видов поведения, приобретение которых обусловлено подкреплением со стороны среды. Технологии консультирования и обучения, возникшие на базе поведенческого подхода, предполагают усиление адаптивного поведения, ослабление или устранение неадекватного поведения, а также развитие эффективных социальных установок, которые рассматриваются как промежуточная переменная между объективным стимулом и внешней реакцией.

Поскольку здесь под личностными структурами понимаются привычки, умения и навыки поведенческого характера, то проблема их формирования и преобразования сводится к устойчивым изменениям в поведении человека. Считается, что с помощью специальной техники поведенческого научения, основанной на разумном использовании поощрений за положительные и наказаний за отрицательные реакции, можно преобразовать личность в любом возрасте и в нужном направлении¹.

Примером может послужить модель социальной компетенции, предложенная исследователями Педологического института (Амстердам). Социальная компетенция рассматривается как состояние равновесия между требованиями, предъявляемыми к ребенку в данный возрастной период со стороны общества, среды, в которой он живет, и его возможностями. Если обязанности развития слишком сложны и у человека нет навыков для их исполнения или если их приходится слишком много на один момент, равновесие может быть нарушено, и тогда человек функционирует некомпетентно. Основными приемами в рассмотренной выше модели социальной компетенции выступают обратная связь (похвала за адекватное поведение); инструкции (объяснение последовательности применения навыка и ситуации, в которой этот навык должен применяться); показ (демонстрация необходимого в данной ситуации навыка); упражнение (выполнение обучаемым конкретного навыка в разных ситуациях). Выделяются возрастные периоды, каждому из которых соответствуют определенные обязанности. Вводится понятие «обязанности развития». Четкое определение обязанностей развития в каждом возрастном периоде позволяет столь же конкретно определить навыки и умения, которые необходимо формировать у человека в данном периоде².

В социально-когнитивной теории А. Бандуры акцент сделан на формировании навыков, возникающих на основе наблюдения за ролевыми моделями. А. Бандура указывал на роль инструктирования в формировании поведенческих навыков, подчеркивая, что большинство правил поведения усваивается посредством инструкций, а не в результате непосредственного личного опыта. Ученый считал, что люди формируют определенную поведенческую реакцию, наблюдая за поведением модели³. Эта теория во многом легла в основу технологий формирования здорового образа жизни и избавления от вредных привычек.

К теории А. Бандуры присоединился Дж. Роттер, полагавший, что человек склонен стремиться к целям, достижение которых будет подкреплено, и ожидаемые подкрепления будут иметь высокую степень ценности. Дж. Роттер особо выделял личностные переменные, названные «локусами контроля». Последние представляют собой обобщенное ожидание того, в какой степени люди контролируют подкрепления в своей жизни. Люди с экстернальным локусом контроля в большей степени являются фаталистами, с интернальным — реалистами, обладающими высокой степенью сопротивляемости социальным проявлениям⁴. Теория Роттера дает возможность для практической деятельности с целью воспитания индивида, максимально приближенного к интернальной личности.

По мнению Д. Майерса, в основе попыток изменить поведение человека лежит предположение, что его «определяют личные убеждения: если мы хотим изменить поведение людей, прежде всего нам нужно изменить их души и разум». Он приводит пример, подтверждающий, что обучение стратегии сопротивления групповому давлению способно значительно снизить, скажем, количество курильщиков среди подростков. В проведенном исследовании Hirschman and Leventhal ученики 6–9-х классов либо смотрели фильмы, повествующие о вреде курения, либо получали информацию об этом, участвуя в ролевых играх. Из числа тех, кто смотрел фильм, через полтора года начали курить 31%. Из тех же, кто участвовал в ролевых играх, — лишь 19%⁵. Приведенный пример подтверждает, в частности, эффективность интерактивных форм обучения, гораздо больше влияющих на поведение, чем просто сообщение информации.

В последние десятилетия сложился интегративный подход, в котором предполагается отказ от сложных психологических интерпретаций и делается акцент на обучении человека. Проблемы человека понимаются прежде всего как проблемы его обучения. Формирование жизненных навыков рассматривается как необходимый компонент содержания обучения. Обучение жизненным навыкам на современном этапе выступает как образовательная модель обеспечения психосоциального развития детей и профилактики социально обусловленных заболеваний.

Ряд теорий представляют собой промежуточные, компромиссные варианты рассмотренных выше. Они характеризуются одновременным признанием зависимости развития и функционирования личности как от биологических, так и от социальных факторов и отводят воспитанию значительную, хотя и ограниченную роль⁶.

Удачную, на наш взгляд, попытку систематизировать теоретические подходы к моделированию позитивного поведения личности проделал А.В. Соловов в своей работе «Наркомании: причины, виды, последствия, профилактика» (1999). С любезного разрешения автора мы приводим его данные, дополненные нидерландской моделью социальной компетенции (табл. 1).

Таблица 1

* — поддержка положения
** — акцент на подходе
*** — утверждение подхода как особо значимого

В России в настоящее время выделяются три основные модели профилактических программ. Первая — модель устрашения теми или иными недугами, неминуемо подстерегающими всякого, кто будет пренебрегать предписываемыми правилами поведения. Характерно, что при использовании данной модели для реального изменения установок запугивающая информация должна сопровождаться конкретными рекомендациями по практическим действиям⁷.

Вторая модель, построенная на обращении к разуму человека, является информирующей, обучающей, но при этом она в значительно степени ориентирована на личность человека. Эта модель наиболее соответствует традиционным профилактическим программам, применяемым в отечественной системе образования.

Третья модель основывается на формировании мотивации на здоровье, что в большей степени отвечает задачам психологии здоровья. Однако серьезной психолого-педагогической проблемой является то, что понимание важности здоровья и ведение здорового образа жизни — не одно и то же. Знание и желание применить его на практике — явления не одного порядка. Принципы здорового жизненного стиля пока еще редко становятся руководством в поведении, так как они чаще всего навязаны извне и не являются личностными установками человека.

Реализация третьей модели в образовательном учреждении предполагает наличие междисциплинарного взаимодействия психологов, педагогов и медицинских работников. Это способствует комплексности подхода, что делает модель наиболее эффективной из трех рассматриваемых.

Моделирование безопасного поведения является сложным процессом, при котором у подростков необходимо создать, с одной стороны, своеобразную «психологическую прививку» против любопытства, которое чаще всего и толкает их на рискованные поступки, и, с другой стороны, твердую установку на соблюдение правил социально приемлемого поведения. Таким образом, речь идет о формировании адекватной социальной установки.

Социальная установка (аттитюд) — субъективная ориентация индивида как члена группы (или общества) на некие ценности, предписывающие определенные социально принятые способы поведения. Социальная установка действует одновременно и как элемент психологической структуры личности, и как элемент социальной структуры⁸.

Ф. Зимбардо и М. Ляйппе определяют установку как «ценностную диспозицию по отношению к тому или иному объекту… Установка… является благоприобретенной, усвоенной путем научения тенденцией думать о каком-либо предмете, человеке или проблеме каким-либо определенным образом». Еще одна важная роль установки вытекает из того, что она представляет собой своего рода резюмирующее обобщение нашей позиции по тому или иному вопросу. Будучи готовым заранее оценочным суждением, она приходит в голову сравнительно легко. Человеку часто не хватает ни времени, ни сил, ни желания для того, чтобы тщательно анализировать каждую ситуацию. Поэтому «в зависимости от ситуационных и личных обстоятельств, реакции на попытки оказания влияния могут варьироваться от тщательно продуманных, аналитических и систематизированных (одна крайность) до поверхностных, торопливых, автоматических и почти «бездумных» (другая крайность)»⁹. Последнее заключение дает основание полагать, что при отсутствии определенной социальной установки, выработанной в процессе осуществления профилактической программы, вероятность неэффективного поведения весьма велика.

Доходчивое определение установки дал в своей работе «Что такое психология» Ж. Годфруа: «установки — это те ориентиры, которые позволяют нам в любой момент предстать перед иным человеком, событием или сообщением в «полной готовности»¹⁰.

Проблема воздействия на социальную установку — основа любой профилактической программы. В связи с этим необходимо четко представлять себе ее структуру и функции. Установка имеет большое значение: это состояние готовности, позволяющее эффективнее выполнить соответствующее действие. Роль установки в регуляции деятельности может рассматриваться с трех точек зрения.

Во-первых, установка определяет устойчивый, последовательный, целенаправленный характер протекания деятельности, выступает как механизм стабилизации, позволяющий сохранить ее направленность в непрерывно изменяющихся ситуациях. Во-вторых, она освобождает субъекта от необходимости принимать решения в стандартных, прежде встречавшихся ситуациях. И в-третьих, установка может выступить как фактор, обусловливающий инертность, косность деятельности, затрудняющий приспособление к новым ситуациям.

Понимание этих нюансов совершенно необходимо при выборе форм и методов реализации профилактической программы. В связи с этим также необходимо четко представлять себе и структуру аттитюда. М. Смит в 1942 году описал структуру социальной установки. Он выделил три ее компонента: когнитивный, содержащий знание и представление о социальном объекте; аффективный, отражающий эмоционально-оценочное отношение к объекту; поведенческий, выражающий потенциальную готовность личности реализовать определенное поведение по отношению к объекту.

В этой связи необходимо упомянуть о стереотипах и предрассудках. Стереотипы и предрассудки — две разновидности социальной установки. От обычной социальной установки они отличаются содержанием своего когнитивного компонента. Так, стереотип рассматривается как аттитюд с обедненным содержанием когнитивного компонента. Стереотипы полезны и необходимы как форма экономии мышления и действий в отношении достаточно простых и стабильных объектов и ситуаций, взаимодействие с которыми возможно на основе привычных и подтвержденных опытом представлений. Там же, где объект требует творческого осмысления или изменился, а представления о нем остались прежними, стереотип становится тормозом в процессах взаимодействия личности с действительностью.

Предрассудок — это установка с неверным содержанием когнитивного компонента, вследствие чего индивид воспринимает некоторые социальные объекты в неадекватном виде. Нередко с таким когнитивным компонентом бывает связан сильный (эмоционально насыщенный) аффективный компонент. В результате предрассудок обусловливает не только неверное восприятие отдельных элементов действительности, но и неадекватные действия по отношению к ним¹¹.

Своеобразными производными от социальных установок являются смысловые установки, которые выражают отношение ребенка к объектам, имеющим личностный смысл. Их компоненты, по существу аналогичные компонентам социальных установок, имеют характеристики, представленные в табл. 2.

Таблица 2

Компоненты смысловых установок

Возникнув в конкретной деятельности, смысловые установки могут проявиться в схожих ситуациях, определяя при этом поведение личности. Такие установки становятся обобщенными установками и превращаются в черты характера¹².

Особенности формирования
поведенческих установок у детей и подростков

Известна педагогическая присказка, что для дошкольника главное лицо — мама, для младшего школьника — учитель, для подростка — сверстники. Если для первоклассников ведущей деятельностью во многом еще остается игра, то подростки, как писала Анна Фрейд, «считают себя… единственным предметом, достойным интереса»¹³. Разница в психофизическом развитии между первоклассником и учеником выпускного класса намного больше, чем между 17-летним юношей и молодым человеком 25–30 лет.

Таким образом, для успешной профилактической работы школе чрезвычайно важно учитывать особенности психического и физического развития школьников различных возрастных групп. Неточность, фальшь может в лучшем случае привести к потере эффективности реализуемых программ, посвященных здоровью. В худшем — вызвать противоположный эффект, когда у детей возникает нездоровое любопытство по отношению к курению, употреблению алкоголя или чувство протеста против навязываемого чужого мнения.

Далеко не каждая программа, наполненная благородными, казалось бы, истинами, способна привести к желаемому результату. Объем и уровень информации, средства и методы ее передачи должны соответствовать как возрастным и индивидуальным особенностям детей, так и особенностям класса (группы) в целом. В противном случае может возникнуть ситуация, о которой словами Гамлета говорил Шекспир: «Вам кажется, что мои лады вы знаете… а вот в этом маленьком снаряде (флейте. — В.Р.) — много музыки, отличный голос; однако вы не можете сделать так, чтобы он заговорил… По-вашему, на мне легче играть, чем на дудке?»

Умение учитывать особенности детских установок является обязательным условием эффективности работы педагога или школьного психолога.

В первом классе ребенок соединяет в себе качества дошкольника и школьника, что может проявляться в самых неожиданных формах поведения. Подобное переходное состояние создает возможности развития, которые необходимо «своевременно улавливать и поддерживать»¹⁴. С самого начала обучения первоклассник, как правило, готов к тому, что его ждет нечто новое и обязательное для выполнения. Ощущение обязательности обусловлено тем, что ребенок сознает: его родители и другие значимые взрослые уже прошли этот этап.

Нельзя забывать о том, что в течение некоторого времени первоклассник испытывает стресс, связанный с серьезным изменением его статуса. При этом степень испытываемого стресса достаточно велика. В 1960-х годах американскими психологами Холмсом и Рейхом была разработана шкала перемен, оказывающих стрессовое воздействие на человека. В соответствии с этой шкалой, состоящей из более 40 позиций, смерть самого близкого человека соответствует 100 баллам, болезнь или травма — 53, изменение состояния здоровья у одного из членов семьи — 44, отпуск или каникулы — 13 и т.д. Начало учебы в школе по этой шкале соответствует 26 баллам, тогда как смена школы — 20¹⁵. Об этом следует помнить, организуя занятия как для первоклассников, так и для новичков, независимо от класса обучения.

У большинства первоклассников безусловной установкой является положительный настрой на процесс получения знаний. Учеба воспринимается как атрибут «взрослости», учебная мотивация велика. Знания, независимо от содержания, привлекают к себе как нечто ценное и общественно значимое. Таким образом, можно сделать вывод о том, что информация из сферы здоровья, как и другая, может быть воспринята с интересом.

Большинство детей, поступающих в школу, настроены положительно по отношению к своему будущему обучению, «лишь единицы прямо говорят о нежелании идти в школу», пишет в работе «Психологическая готовность к школе» Н.И. Гуткина (1993). В связи с этим возникает необходимость различать — есть ли у ребенка желание учиться, или ему просто нравится ходить в школу. Иными словами, при организации учебной работы важно определить наличие и степень имеющейся у ребенка учебной мотивации.

Возраст 7 лет связан с формированием произвольной регуляции действий и изменениями психологических и физиологических механизмов внимания. Специалисты по возрастной и педагогической психологии утверждают, что основными новообразованиями младшего школьного возраста являются произвольность действий и способность планировать действия во внутреннем плане. Одна из основных психологических особенностей учащихся младших классов (детей 6–10 лет) заключается в том, что они слабо осознают свои переживания. На трудности, возникающие в школе и дома, ребенок чаще всего отвечает эмоциональными реакциями — гневом, страхом, обидой. Московский психолог Н.П. Слободяник отмечает: «Чтобы младший школьник мог сознательно регулировать поведение, нужно научить его адекватно выражать чувства, находить конструктивные способы выхода из сложных ситуаций»¹⁶. Таким образом, неотъемлемой и первостепенной задачей при работе с детьми младшего школьного возраста является развитие самопознания, эмоциональной сферы, что, в свою очередь, лежит в основе большинства профилактических программ.

Другой задачей, совпадающей с возрастными особенностями и потребностями, с одной стороны, и задачами психологии здоровья — с другой, является обучение основам общения и правилам поведения в группе. Следует учитывать, что в первом–втором классах коллектив и его актив, как правило, не воспринимаются детьми как значимые. Кроме того, дети еще не осознают разницу между «Я» и «Я в группе». Возраст третьего (четвертого) класса позволяет целенаправленно развивать коммуникативные качества и организаторские навыки. Начиная с этого возраста стремление занять определенное место в группе (классе) становится серьезной потребностью.

Начиная с пятого класса с позиций социально приемлемого поведения становится важным умение соотносить свои желания с необходимостью конструктивно функционировать в группе, обществе, выполняя определенные обязанности. В 11–12 лет (6-й класс) в процессе общения в группе целесообразно помогать школьникам развивать умение видеть свои недостатки и достоинства, сильные и слабые стороны других людей; развивать стремление преодолевать недостатки и использовать преимущества, терпимо относиться к слабостям людей. В следующем классе будет полезно развивать навыки прогнозирования последствий своих поступков. В восьмом классе полезно усиливать способности критически оценивать поступающую информацию, формировать свой собственный опыт на основе оптимальных образцов, осознанно противостоять возможным попыткам негативного влияния.

В последние три года школьного обучения, начиная с девятого класса, все большую актуальность приобретает умение устанавливать отношения конструктивного сотрудничества не только со сверстниками, но и со взрослыми. В десятом и одиннадцатом классах рекомендуется обратить внимание на формирование умения конструктивно использовать свои возросшие личностные ресурсы. В этом возрасте положение в группе, имеющийся статус приобретают огромное значение.

Известно, что подростковый возраст является одним из наиболее опасных с точки зрения социальных рисков. Это возраст возможного «наркодебюта», начала активного употребления алкогольных напитков. Нередко неэффективное поведение подростков основывается на стереотипах и предрассудках («эта водка — для настоящих мужчин»), дополнительно провоцируемых рекламой и средствами массовой информации («Девушка, один поцелуй, и мы найдем общий язык»). Именно эти структуры поведения и должны стать объектом корректирующего воздействия профилактической программы. Необходимо отметить, что в ходе профилактической работы по формированию адекватных установок ее ведущие могут столкнуться с сопротивлением, нежеланием учащихся менять уже существующие у них стереотипы поведения. М.Ю. Кондратьев и С.Д. Дерябо отмечают, что человек будет восприимчив к попыткам изменить существующую у него систему стратегий и технологий поведения только в двух случаях: если имеющихся стратегий и технологий недостаточно для достижения поставленных целей и если имеющиеся стратегии и технологии становятся неэффективными. Следовательно, пишут авторы, «прежде, чем обучать новым стратегиям и технологиям, необходимо убедительно продемонстрировать неэффективность уже имеющихся»¹⁷.

В заключение отметим, что при работе в группе, независимо от возраста ее участников, проявляются определенные особенности, обусловленные полом и темпераментом ее участников. Так, уже в детском возрасте заметно, что мальчики более активно, чем девочки, вступают в контакт, участвуют в коллективной деятельности. Девочки стремятся устанавливать отношения с теми, кто им нравится. При этом само содержание совместной деятельности для них менее важно, чем для мальчиков. Это, кстати, наблюдается и во взрослом возрасте. Для женщин более значимы личностные особенности окружающих, а для мужчин — их деловые качества. Характерным является и то, что при обнаружении того или иного нарушения мужчина предпочитает сказать об этом виновнику нарушения, а женщина — рассказать окружающим.

В отношении свойств темперамента отметим, что, в отличие от холериков и сангвиников, сравнительно легко устанавливающих контакты, для меланхоликов и флегматиков это представляет определенную проблему. При этом наиболее устойчивы пары «меланхолик–флегматик», «флегматик–сангвиник», неустойчивы «холерик–холерик», «сангвиник–сангвиник», «холерик–сангвиник».

Подводя итоги, отметим, что существуют различные подходы к проблеме влияния на поведение человека, среди которых оптимальным для реализации в условиях школы представляется интегративный подход. В нем формирование адекватных жизненных навыков рассматривается как обязательный компонент содержания обучения. Подход может быть успешно осуществлен при междисциплинарном взаимодействии психологов, педагогов, медицинских работников и с учетом возрастных и иных особенностей учащихся.

¹ Соловов А.В. Наркомании: причины, виды, последствия, профилактика. — Казань: Хэтер, 1999; Тихомандрицкая О.А. Роль социальной установки в изменении поведения человека // Школа здоровья. — 2001. — № 2.

² Родионов В.А., Попов А.Л. Психологические основы воспитания / Психология физического воспитания и спорта / Под ред. А.В. Родионова. — М., 2004.

³ Чечельницкая С.М., Косарецкий С.Г., Шалаева Д.А., Родионов В.А. Теория и практика обучения жизненным навыкам // Школа здоровья. – 2002. — № 1.

⁴ Слот В., Спанярд Х. Нидерландская модель социальной помощи детям и подросткам, ориентированная на социальную компетенцию // Вестник психосоциальной и коррекционнореабилитационной работы. — 2000. — № 1.

⁵ Бандура А. Теория социального научения. — СПб., 2000.

⁶ Rotter J. The Development and Application of Social Learning Theory: Selected Papers. — New York: Praeger, 1981.

⁷ Паршутин И.А. Социальные и личностные особенности подростков, влияющие на формирование антинаркотиче­ских установок при проведении профилактического тренинга // Школа здоровья. — 2003, № 1.

⁸ Шихирев П.Н. Современная социальная психология США. — М., 1979.

⁹ Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. — СПб.: Питер, 2001.

¹⁰ Годфруа Ж. Что такое психология: В 2 т. Изд. 2-е, стереотипное. Т. 2: Пер.с франц. — М.: Мир, 1996.

¹¹ Современная психология. Справочное руководство. — М., 1999.

¹² Битянова М.Р. Социальная психология. — М., 2001.

¹³ Фрейд А. Психология «Я» и защитные механизмы. — М., 1993.

¹⁴ Возрастная и педагогическая психология. Учеб. пособие для студентов пед. интов / Под ред. проф. А.В. Петровского. — М., 1973.

¹⁵ Байер К., Шейнберг Л., Здоровый образ жизни. — М.,1997.

¹⁶ Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. — М., 1999.

¹⁷ Родионов В.А. Я и все­все­все. Тренинговые занятия по формированию социальных навыков для учащихся 5–9-х классов. — Ярославль, 2002.

Рекомендуемая литература

1. Бандура А. Теория социального научения. — СПб.: Евразия, 2000.

2. Битянова М.Р. Социальная психология. — М.: ЭКСМО-Пресс, 2001.

3. Зимбардо Ф., Ляйппе М. Социальное влияние. — СПб.: Питер, 2001.

4. Майерс Д. Социальная психология. Интенсивный курс. — СПб.: Питер, 2006.

5. Родионов В.А., Попов А.Л. Психологические основы воспитания / Психология физического воспитания и спорта / Под ред. А.В. Родионова. — М., 2004

6. Спрангер Б. Анализ состояния обучающих программ «Формирование жизненных навыков» в мире // Вопросы наркологии. — 1994. — №1

7. Тихомандрицкая О.А. Роль социальной установки в изменении поведения человека // Школа здоровья. — 2001. — № 2

8. Чечельницкая С.М., Косарецкий С.Г., Шалаева Д.А., Родионов В.А. Теория и практика обучения жизненным навыкам // Школа здоровья. — 2002. — № 1