Под флагом инновацииОдна из основных причин безграничной любви многих наших современников к проектированию, на мой взгляд, кроется в подсознательном страхе людей перед реалиями современного стремительно меняющегося мира. Человек, стремясь проектировать все на свете, пытается тем самым упорядочить, запрограммировать свою жизнь и таким образом защитить себя от возможных превратностей судьбы, случайностей, артефактов и порождаемых ими непредвиденных проблем. Не случайно слово «риск», прежде, как правило, использовавшееся в единственном числе, теперь все чаще в разговорном языке и документах встречается в числе множественном. Мы постоянно слышим — «риски», «смыслы» и т.п. Если раньше, в мире относительно стабильном, риск либо был, либо отсутствовал, смыл либо был, либо его не было, то теперь все так переменчиво и запутанно, что и «риски», и «смыслы» постоянно множатся и растут, образуя дикие толпы на периферии нашего сознания. Современное образование, вопреки постоянным обвинениям в консерватизме и инерционности, довольно быстро подстраивается под задачи, диктуемые преобладающим в культуре стилем мышления, и активно внедряет проектный стиль в свою практику. Естественно, что реинкарнация «проектного обучения» в современной школе идет под флагом инновационной деятельности, ориентированной, в первую очередь, на развитие интеллекта и креативности учащегося. Апологетами идеи прямо или косвенно утверждается, что проектирование вооружает ребенка новыми, наиболее рациональными способами решения сложных жизненных проблем, а потому проектное обучение должно непременно активно поддерживаться и распространяться. Сомнительность подобного хода мыслей становится очевидной при рассмотрении данной проблемы с позиций психологии творчества, к некоторым постулатам которой я и предлагаю обратиться. Ценность «побочного продукта»Проектирование мы выше определяли через деятельность, что, конечно же, не случайно. Проектирование имеет и мотив, и цель, и все другие атрибуты деятельности. При этом хорошо известно, что творчество (в отличие от проектирования) — не деятельность (Я.А. Пономарев). Если основной признак деятельности — потенциальное соответствие цели деятельности ее результату, то для творческого акта наиболее характерно прямо противоположное — цель (замысел, программа и пр.) и результат рассогласованы. Иначе говоря, творчество, в отличие от проектирования, — не деятельность, оно возникает лишь как ее побочный продукт, артефакт. Родиться творчество может только тогда, когда субъект деятельности оказывается восприимчивым (сенситивным) к случайно возникающему в ходе своей активности неожиданному результату (побочному продукту). Таким образом, творчество может возникать в процессе любой деятельности, но связано оно не с достижением намеченного, а со случайным порождением в ходе деятельности «побочного продукта». Этот «побочный продукт» и является настоящим результатом творчества. Потому и суть креативности сводится к интеллектуальной активности и сенситивности субъекта к побочным продуктам своей деятельности.
Эта мысль созвучна утверждениям ряда современных исследователей, поставивших во главу угла изучения творчества проблему «бокового», или латерального, мышления (Э. де Боно, Г. Клюге и др.). Именно «побочные продукты» деятельности, по справедливому утверждению Я.А. Пономарева, представляют наибольшую ценность для творческого человека, так как содержат некую новизну. Напротив, для нетворческого человека важны прямые, целесообразные результаты по достижению цели, а вовсе не новизна. Поспешать не торопясьНесложно заметить — когда современный человек сознательно или интуитивно загоняет свою жизнь в жесткие рамки проектирования, он не только не ориентирован на пробуждение в себе сенситивности к побочным продуктам своей деятельности, а как раз напротив — стремится застраховать себя от них. Его пугают эти непредвиденные, случайные, побочные результаты, именно они и обозначаются словом «риски». Все это призвано сделать его жизнь более понятной, спокойной и предсказуемой. Так человеком моделируется попытка управления собственной жизнью и создается иллюзия ее управляемости, что и дает пресловутую «уверенность в завтрашнем дне». Подобный стиль мышления способен рассмешить Господа Бога и навеять невероятную грусть на каждого, кто может понять, как высока степень деструктивности этого подхода в образовании и в жизни в целом, ведь так мы запрещаем себе творить. Таким образом, внедряя в современное образование идеи «проектного обучения», нам бы следовало «поспешать не торопясь…». Ведь таким образом мы не творца развиваем, а банального деятеля, наивно верящего в то, что жизнь можно и нужно проектировать. Рассуждая об этом, мы должны задуматься и над тем, кто будет лучше адаптирован к задачам выживания в современном динамичном мире. Проектировщик, стремящийся его оседлать и запрограммировать, загоняющий свою жизнь в прокрустово ложе проектирования. А может быть, тот, кого не пугают непредсказуемость и случайность, кто открыт новому, незапланированному, сенситивен к побочным продуктам своей деятельности и готов их увидеть, услышать, почувствовать и использовать. Разница между проектированием и творчеством проявляется и в особенностях их контактов с подсознанием. Проектировщик стремится к ясности и осознанности, а к основным чертам творческого акта с незапамятных времен относят бессознательность, спонтанность, неподконтрольность разуму и воле. В творчестве, по справедливому утверждению В.Н. Дружинина, внешняя активность не главное, она лишь экспликация продуктов внутреннего акта, наиболее важна здесь активность внутренняя, ментальная. В какой бы сфере творческий акт ни протекал — художественной, практической или даже научной, бессознательному в нем отводится особая, доминирующая роль. В процессе деятельности творчество разворачивается как непроизвольная активность психики, и человек оказывается совершенно не способным управлять потоком образов, идей, ассоциаций. И тогда, по образному выражению В.Н. Дружинина, «…сознание становится пассивным экраном, на который человеческое бессознательное отображает себя». Конечно, отсюда проистекают и «божественная», и «демоническая» атрибуции причин творчества. Правда, эти обстоятельства вовсе не мешают научной психологии обсуждать проблемы творчества без всяких мистических наслоений. О культурно-исторических корняхКак и всякое направление обучения, проектное обучение имеет свою историю и свои корни в культуре. В этой связи особого внимания заслуживает тот факт, что оно зародилось и стало успешно развиваться в рамках англосаксонской культурно-образовательной традиции, где и продолжает счастливо процветать. Знаменательно и то, что для нашей культурно-образовательной среды это уже вторая попытка внедрения проектного обучения. Первая, предпринятая в начале ХХ века, как известно, оказалась неудачной. Сейчас принято ответственность за эту неудачу сваливать на коммунистов и их идеологию, без этого, конечно, не обошлось, но это не единственная и не главная причина провала. Есть и другие, более важные, понять их можно, обратившись к культурно-образовательным традициям и истории развития проектного обучения. Утверждение проектного обучения тесно связано с внедрением в образование идей философии прагматизма, рожденной в англосаксонской культуре. Один из ярких и последовательных сторонников прагматизма — философ и педагог Джон Дьюи полагал, что содержание образования должно быть максимально приспособлено к субъективным, индивидуальным запросам учащихся. «То, что называется учебным предметом, — арифметика, история, география или одна из естественных наук, — должно основываться на материале, который изначально выводится из обычного жизненного опыта» (Дьюи Дж. «Демократия и образование»). Только таким образом, по его мнению, можно придать обучению «естественный характер», сделать школу для ребенка местом «общественной жизни», а учебную деятельность — средством реализации и развития индивидуальных личностных особенностей. О теории вполне можно судить не только по правильным, тщательно выверенным текстам ее отцов-основателей, но и по практике, которую она порождает. А на практике идеи теории прагматизма привели к тому, что и содержание, и формы организации, и методы обучения выстраивались так, чтобы меньше забивать головы детей абстрактными идеями, свидетельствующими о сложности жизни, а учить их тому, что больше пригодится им сегодня и завтра в реальной жизни. Зачем будущему фермеру изучать алгебру или тригонометрию, а будущему рабочему или водителю грузовика рассуждать, вслед за Родионом Раскольниковым, о проблеме «разрешения крови по совести»… Единственный путь к овладению социальным наследием, с точки зрения теоретиков прагматизма, — приобщение ребенка к тем видам деятельности, которые «позволили цивилизации стать тем, чем она является» (Дж. Дьюи). Поэтому основное внимание в содержании образования должно быть уделено не усвоению «абстрактных» истин и не развитию когнитивных способностей, а занятиям конструктивного характера. В этих условиях предельно прагматичный «метод проектов» оказался самым приемлемым педагогическим инструментом. Автором его стал профессор педагогики учительского колледжа при Колумбийском университете Уильям Херд Киллпатрик (1871–1965). Суть его новаторской идеи заключалась в том, что дети, вместо распространенного в гимназиях той поры преимущественно репродуктивного изучения «абстрактных знаний», малоприложимых к жизненной реальности, исходя из своих интересов, вместе с учителем выполняли собственные проекты. Так, решая какую-либо практическую задачу, они включались в реальную деятельность и овладевали новыми знаниями. При этом важно понимать, что в результате обучение в его традиционном, гимназическом варианте было полностью вытеснено работой над индивидуальными (в Советском Союзе коллективными) проектами. Нетрудно догадаться, почему у нас все это не прижилось. Русская культура всегда была бесконечно далека от идей прагматизма, и выросшие в ее недрах культурно-образовательные традиции категорически не приемлют подобного отношения. Ясно намечать цель и педантично ее достигать мы никогда не умели, не хотели, не могли и вряд ли когда-нибудь научимся. Потому и метод проектов в нашем образовании выглядел как неприемлемый, чужеродный, несущий дух «делячества» (термин 30-х годов). Мы никогда не подходили к образованию так приземленно и утилитарно. Нельзя не заметить, что наше образование всегда стояло и стоит на том, что мы даем много избыточных, «декоративных» (Р. Спенсер) знаний. Знаний, с обывательской точки зрения кажущихся ненужными, но именно эти кажущиеся лишними и избыточными знания делают человека ЧЕЛОВЕКОМ. Они указывают на то, как мир сложен, многослоен и как мало нами изучен, на то, что человеку опасно пребывать в наивной уверенности, что он может проектировать жизнь, а следует быть готовым к непредвиденному развитию событий или творчеству. Наша культура не настраивает людей прятаться от творчества в убежищах проектирования, она ориентирует человека не бояться нового и неожиданного. А на вызов нашего динамичного времени призвано ответить не «проектное обучение», а то, что сейчас именуют исследовательским обучением. В процессе бескорыстного поиска истиныОбсуждение адекватного ответа образования вызовам времени следует вести не в терминах «проектного подхода», а в других терминах и понятиях — это, прежде всего, «исследовательское поведение» (exploratory bexaviour), «исследовательское обучение» (exploratory education) и «исследовательские методы обучения». К сожалению, значительная часть специалистов странным образом не видит разницы между исследованием и проектированием, а исследовательское обучение отождествляет с обучением по «методу проектов». Чтобы в этих различиях разобраться, обратимся к общепринятой трактовке понятия «исследование». Исследование обычно понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной деятельности человека. И если проектирование — это решение практической задачи, способное принести какую-то пользу, то исследование — бескорыстный поиск истины. «Исследовательское обучение» — особый подход к обучению, построенный на основе естественного стремления ребенка к самостоятельному изучению окружающего. Главная цель исследовательского обучения — формирование у учащегося готовности и способности самостоятельно, творчески осваивать и перестраивать новые способы деятельности в любой сфере культуры. С точки зрения педагогической психологии и образовательной практики важно, что и проектирование, и исследование тесно связаны с прогнозированием, а потому могут служить инструментами развития интеллекта и креативности ребенка в обучении. Увидеть эти возможности позволит изучение особенностей действия механизмов мышления при исследовании и проектировании. При построении прогнозов, как известно, будущее обычно раскладывается на три составляющих: • детерминированную — полностью предсказуемую, обусловленную действием известных причин; • вероятностную — предсказуемую с большой долей вероятности; • случайную — принципиально не поддающуюся никакому прогнозированию. Первая опирается преимущественно на знания и логику. Вторая требует от человека уже не столько логического, сколько альтернативного, дивергентного мышления, умения вырабатывать гипотезы. И наконец, третья — интуиции. Напомним, что в прогностике существует закономерность — чем более развита наука, тем выше доля первой — детерминированной части, но чем интенсивнее она развивается, тем все больше становится непрогнозируемая, случайная составляющая. Проектирование разворачивается и развивается в основном в рамках первой, предсказуемой, «детерминированной» составляющей. Исследование находится преимущественно в поле третьей, «случайной» — подчеркну: принципиально не поддающейся никакому прогнозированию — составляющей. Вторая составляющая — «вероятностная» — в силу своего промежуточного положения может присутствовать и при проектировании, и в так называемых «проблемных исследованиях». Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого объекта, даже его модели или прототипа. По сути, исследование — процесс поиска неизвестного, поиска новых знаний. Это один из видов познавательной активности человека. Таким образом, проектирование и исследование — изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности. В отличие от проектирования исследование — всегда творчество, и в идеале оно представляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Если в итоге исследования и удается решить какую-либо практическую проблему, то это не более чем побочный эффект. При том само новое знание, добытое в итоге исследования, может быть не только малополезно с точки зрения общества и самого исследователя, но даже вредно и опасно. Всем известно, что научные открытия несут не только радость и свет. Однако исследователь стремится к новому знанию инстинктивно, зачастую не зная, что принесет ему сделанное в итоге его исследований открытие, и как следствие — ему нередко бывает вовсе неизвестно, как можно на практике использовать добытые им сведения.
C точки зрения практикиСовсем иначе обстоят дела в ситуации проектирования, когда человек решает реальную практическую задачу. Например, создает новый телевизор, мобильный телефон или космический корабль. Конечно, воплощение предусмотренной проектом практической задачи может потребовать не только опоры на передовые достижения науки, но также поиска и формулирования принципиально новых идей и их технологического воплощения. Специалисты с полным основанием считают, что часто при проектировании автор вынужден проводить множество научных изысканий. Но доминирующим здесь является то, что он с самого начала решает прикладную, практическую проблему. Исследование как бескорыстный поиск истины чрезвычайно важно в деле развития творческих способностей в обучении. Вряд ли кто-то станет оспаривать данное утверждение, но образовательная практика показывает, что у многих из нас постоянно возникает соблазн трансформировать предполагаемый или уже начатый исследовательский поиск в решение практической задачи — проектирование. Сделать это нетрудно, и первым шагом на этом пути обычно оказывается задание четко вербализовать проблему еще до начала исследовательского поиска.
В современной литературе по педагогике и педагогической психологии понятия «исследовательское обучение» и «проектное обучение», «исследовательские методы обучения» и «метод проектов» часто используются как синонимичные, хотя даже беглый взгляд позволяет увидеть существенную разницу между ними. Понимание их истинного смысла не просто абстрактная задача для кабинетных теоретиков. Это очень важно прежде всего с точки зрения образовательной практики. И все же, быть может, мы зря ломаем копья? Многие склонны утверждать, что граница между исследованием и проектированием мало похожа на крепостной вал, а потому не стоит их разводить. Квалифицировать это иначе как дикий непрофессионализм, на мой взгляд, нельзя. Для обывателя мир синкретичен, а специалист, напротив, способен к тонкой дифференциации явлений, событий, процессов. Он обязан видеть различия и сходства там, где обыватель их усмотреть не в состоянии. Александр САВЕНКОВ,
|
В
современном российском обществе чрезвычайно
высок интерес к проекту и проектированию, а в
образовании — к «проектному обучению». Это
общеизвестный факт, не нуждающийся в
подтверждении, но очень любопытно и мало- понятно
другое — почему этот интерес столь велик и
случайно ли он возник именно в наше время. Рискну
сказать, что не все причины этого явления лежат
на поверхности, а потому, активно внедряя в
современную образовательную практику «метод
проектного обучения», нам не помешает попытаться
понять, что нами движет в действительности, на
чью мельницу мы столь активно льем воду.