Мария СТУПНИЦКАЯ,
координатор
проектной деятельности АНО
«Школа «Премьер»,
старший научный сотрудник
центра научных исследований
и мониторинга МГПУ

Учимся работать над проектами

Цикл семинаров с элементами тренинга
для учителей основного звена

Предлагаемые сценарные планы взяты из книги Марии Ступницкой «Учимся работать над проектами» (под ред. доктора педагогических наук
В.А. Родионова), которая готовится к изданию в 2008 г. В книге будут представлены материалы для школьных психологов, учителей-предметников, методистов, а также учащихся и их родителей.

В основу книги положены результаты работы, проведенной в московской школе «Премьер» совместно с Центром научных исследований и мониторинга МГПУ.

Образование — это то, что остается,
когда все выученное забыто.
Б.Ф. Скиннер

В международном исследовании образовательных достижений учащихся PISA (Program for International Student Assessment), которое с 2000 года трижды проходило более чем в тридцати странах мира, российские школьники ни разу не поднялись выше 27-го места. Это свидетельствует об очень низком уровне их компетентности, не означая, однако, что наши школьники мало знают или что их плохо учат. Знаний у них достаточно, и учат их по-прежнему в большинстве случаев хорошо. Но учат не совсем тому, что необходимо современному человеку.

Российская школа, верная советским традициям, наполняет головы своих учеников валом информации. А вот умению самостоятельно выявлять проблему, находить способы ее решения, гибко реагировать на новые вводные — то есть применять на практике полученные теоретические знания, опираясь при этом на собственный жизненный опыт, российских школьников не учат. По крайней мере, в стенах школы.

«Раньше можно было более или менее сносно прожить жизнь, следуя хорошо проверенным правилам, повторяя действия, уже принесшие успех ранее, опираясь на опыт и знания, накопленные предшествующими поколениями… Нужно было только заранее хорошо выучить, в чем состоят эти решения и нормы и как их применять на практике» (Л.Б. Переверзев). Несмотря на то что сегодня ситуация изменилась кардинально, учителя и ученики по-прежнему тратят львиную долю времени и усилий именно на то, чтобы заучить готовые рецепты решения давно решенных проблем.

А между тем будущему гражданину недостаточно одних только теоретических знаний — бурно развивающаяся наука приводит к их стремительному устареванию. Конкурентоспособность на рынке труда зависит от активности человека, гибкости его мышления, способности к совершенствованию своих знаний и опыта. Умение успешно адаптироваться к постоянно меняющемуся миру является основой социальной успешности — вот чему должна учить школа.

В этой связи вполне понятен интерес, который проявляет сегодняшняя педагогика к деятельностным технологиям обучения, в частности к проектной деятельности. Этот относительно новый вид школьной работы позволяет развивать специфические проектные умения:

• распознать проблему и преобразовать ее в цель предстоящей работы;

• определить перспективу и спланировать необходимые шаги;

• найти и привлечь нужные ресурсы (в том числе мотивировать других людей на участие в своем проекте);

• точно реализовать имеющийся план, а при необходимости оперативно внести в него обоснованные изменения;

• оценить достигнутые результаты и проанализировать допущенные ошибки (чтобы избежать их в будущем);

• осуществить презентацию результата своей работы и самопрезентацию своей компетентности.

Участие в проектной деятельности способствует развитию у детей проектного мышления, характерного для современных лидеров политики, бизнеса, искусства, спорта.

Проектная деятельность уже в процессе учебы дает школьникам возможность, наряду с безусловно важными теоретическими познаниями, освоить особое умение — приобретать новые умения и добывать новые знания. Это умение останется у будущих выпускников, абитуриентов, студентов, молодых специалистов, профессионалов различных областей деятельности через многие годы после школьной учебы, когда конкретные знания из различных школьных дисциплин, может быть, забудутся.

Внедрение проектной деятельности в школьную практику временами наталкивается на неприятие учителей, и этому есть несколько причин. Учителя, особенно те, кто эффективно применяет хорошо освоенные традиционные технологии обучения, трудно воспринимают новое. Чаще всего в ход идут такие аргументы, как «я и так работаю хорошо, посмотрите, как мои сдали ЕГЭ… закончили год… написали контрольную…»; «проекты требуют слишком много времени, а в программе на эту тему предусмотрено всего столько-то часов»; «я, конечно, понимаю, что проектная деятельность позволяет эффективно формировать различные умения и навыки, но на экзаменах-то будут проверять конкретные знания (факты, даты, цифры), так что лучше уж пусть по-старому заучивают, запоминают…».

Есть и другая крайность. Работа над проектом стимулирует творчество детей, побуждает их к самостоятельному поиску, позволяет развивать критическое мышление — все это делает применение данного метода особенно привлекательным для многих учителей. В умелых руках различные виды школьной работы действительно можно выполнять как проект. Увлекшись этим методом, учителя любую работу стремятся превратить в проект, даже там, где это нецелесообразно. Следует помнить, что метод проектов, как и любой другой метод обучения, имеет свои «показания» и «противопоказания». Может быть, не стоит прибегать к проекту, например, при изучении простого материала или при повторении небольших фрагментов пройденного. Эта сложная работа не всегда оправдывает затраты времени и сил, особенно в тех случаях, когда речь идет о простом, хорошо знакомом учебном материале.

Часто, не вникнув в суть проектного метода, учителя берутся за него лишь для того, чтобы формально соответствовать требованиям руководства. Не понимая смысла и назначения проектной деятельности, они фактически выхолащивают ее суть и поэтому оказываются не в состоянии развивать у детей специфические проектные навыки.

В связи с растущей популярностью проектной деятельности в последние годы все чаще проходят конкурсы проектных работ школьников. Участие в таких конкурсах требует длительной и серьезной подготовки и значительной помощи педагогов. Как часто, слушая конкурсные выступления, приходится отмечать, что ребенок здесь — лишь статист, исполняющий хорошо отрепетированную роль. Очевидно, что вся работа проделана учителями, для которых призовое место является способом самоутверждения (чего стоят «битвы» во время оценивания работ, особенно там, где нет четких критериев). Такая «проектная деятельность» ничего не дает детям, которые в этой ситуации становятся заложниками амбиций своих учителей.

Многие учителя убеждены, что проектом можно считать любую самостоятельную работу ученика, скажем, реферат или доклад. Путаница с терминами здесь довольно большая, и свой вклад в это активно вносят наши СМИ, в которых проектами называют и спортивные мероприятия, и шоу-программы, и благотворительные акции. Кстати, в некоторых учебниках английского языка словом «проект» называется каждый новый параграф. Неудивительно, что у учителей не складывается четкого представления о проекте как методе обучения, а у учеников — о проекте как об одном из видов самостоятельной работы.

Чтобы избежать всех этих проблем, необходимо четко определить, что такое проект, каковы его признаки, в чем его отличие от других видов самостоятельной работы ученика, какова степень участия учителя на различных этапах выполнения проекта, как это зависит от возраста учащегося и от других его индивидуальных особенностей. Решить эти задачи поможет цикл семинаров с элементами тренинга «Проектная деятельность учащихся» для учителей основного звена школы. Проводить его может школьный психолог совместно с методистом-организатором проектной деятельности.

Цикл из семи семинаров с элементами тренинга удобнее начинать в октябре, проводить один раз в месяц и завершать в апреле, то есть таким образом, чтобы не затрагивать наиболее горячую пору начала и окончания учебного года. Можно проводить занятия чаще, тогда удастся уложиться в более короткий срок. Однако каждое занятие завершается домашним заданием, на выполнение которого участникам потребуется определенное время, что может создать некоторые трудности.

СЕМИНАР № 1

Что такое учебный проект

Цель: познакомить участников с методом учебных проектов, его основными признаками, этапами работы над проектом.

Оборудование: листы бумаги А4 — по два на каждую группу участников, клей, ножницы по количеству групп участников. Раздаточный материал: «Оценочные листы», «Алгоритм работы над проектом», «Глоссарий» (см. текст занятия).

ХОД ЗАНЯТИЯ

Введение

В начале работы ведущий знакомит участников с тематическим планом предстоящих семинаров. Он может выглядеть так:

1. Что такое учебный проект: основные этапы работы, термины.

2. Проектная деятельность и развитие общеучебных навыков.

3. Взаимодействие с учеником в ходе работы над проектом: учет возрастных возможностей, личностных потребностей и индивидуальных особенностей учащихся.

4. Типы проектов: от проблемы к теме, от темы к цели, от цели к задачам, от задач к способам работы.

5. Оценивание проектов.

6. Критериальное оценивание в проектной деятельности (деловая игра).

7. Подведение итогов цикла семинаров. Отработка полученного опыта.

Проект «Строим башню»

Идея этой части семинара заимствована из книги Н.Ю. Пахомовой «Метод учебного проекта в образовательном учреждении». Участникам семинара необходимо разбиться на группы по 4–5 человек. Каждая группа получает по два листа бумаги А4, ножницы и клей. Задание группам формулируется так: из имеющихся у вас материалов необходимо построить башню. Здесь ведущий должен сделать небольшую паузу, чтобы участники могли осмыслить задание и выразить свое недоумение, если оно появится, задать вопросы, высказать предположения. Обобщая высказанные участниками соображения, ведущий поясняет, что башня должна быть высокая, устойчивая и красивая, затем уточняет, что на работу отводится не более 20 минут, рабочее место по окончании работы должно быть убрано. Затем группы знакомятся с тем, как будет оцениваться их работа. Для этого помещается на доске или раздается группам оценочный лист.

Для усиления интриги в ходе работы групп ведущий обращает внимание на то, что дополнительный бонус получит группа, которая закончит работу раньше других, что соперники могут воспользоваться вашей идеей, если группа слишком громко обсуждает свою работу, и т.п.

Для оценки результатов работы в состав жюри приглашаются по одному представителю от каждой группы (лучше выбрать не самых активных участников «строительства башни» — это повысит их статус в группе и мотивирует на более активную работу в дальнейшем). Ведущий обращает внимание участников, что критерии оценивания касаются тех требований к проекту, которые были объявлены в начале работы (к этому обстоятельству предстоит вернуться на последнем семинаре, который будет посвящен критериальному оцениванию проектов).

Для оценки высоты башни жюри может воспользоваться линейкой; башня считается устойчивой, если сохраняет вертикальное положение без поддержки руками. Относительно эстетических качеств оценщики должны договориться между собой, сохраняя максимальную объективность; бонус за быстроту получает группа, которая закончила работу раньше других; то же касается критерия «опрятность». Группа, набравшая максимальное количество баллов, становится победителем и поощряется символическим призом.

На следующем этапе работы необходимо провести рефлексию, обсудить с участниками:

— как шла работа, какие возникали идеи, что удалось реализовать и от чего пришлось отказаться, почему, как можно было выполнить проект еще лучше;

— как проявили себя отдельные участники группы, как удалось преодолеть разногласия;

— какие эмоции возникли в ходе работы, по ее окончании, в процессе оценивания и по его завершении, справедливо ли присужден приз.

можно задать вопросы членам жюри.

Таким образом, обсуждаются деятельностная, коммуникативная и эмоциональная составляющие работы.

Оценочный лист
(раздаточный материал)

Этапы работы над проектом

Ведущий обращает внимание участников, что предложенное задание поначалу выглядело не слишком понятно, участникам пришлось высказывать сомнения, задавать вопросы, проявлять инициативу, чтобы понять смысл предстоящей работы. В этом заключается одна из важнейших характеристик проекта — его цель вначале носит неявно сформулированный характер, что порождает проблему.

Проблематизация является первым этапом работы над проектом — необходимо оценить имеющиеся обстоятельства и сформулировать проблему. На этом этапе возникает первичный мотив к деятельности, так как наличие проблемы порождает ощущение дисгармонии и вызывает стремление ее преодолеть. Возникает своеобразное «присвоение» проблемы. Ведущий еще раз напоминает участникам об их недоумении, возникшем в самом начале работы, что заставило их задавать вопросы, вносить уточнения, высказывать свои соображения.

Так появляется необходимость определить и сформулировать цель деятельности. Соответственно, следующий этап работы — целеполагание. На этом этапе проблема преобразуется в личностно значимую цель, что еще больше укрепляет мотив к деятельности. (Ведущий предлагает участникам вспомнить чувства, которые возникли у них, когда стало ясно, какую можно сделать башню, — чаще всего это энтузиазм и увлеченность.)

Наличие исходной проблемы и понимание конечной цели работы заставляет приступить к деятельности. В нашем случае участники были очень ограничены во времени, поэтому они практически сразу начали работать методом проб и ошибок. В тех случаях, когда время позволяет, человек чаще всего начинает планировать. Планирование — важнейший этап работы над проектом, в результате которого ясные очертания приобретает не только отдаленная цель, но и ближайшие шаги. (Ведущий предлагает участникам описать, в каком порядке они выполняли работу, как можно было сделать ее более рациональной, каким мог быть план их работы.) В этот период энтузиазм и ощущение новизны и значимости предстоящей работы притупляется, что может несколько снизить мотив к деятельности. (Ведущий напоминает, что в этот момент некоторые активные участники обсуждения отстранились от работы и заняли позицию наблюдателей.)

Когда имеется план работы, в наличии ресурсы (материалы, рабочие руки, время) и понятна цель, можно приступать непосредственно к работе. Реализация имеющегося плана — следующий этап проектного цикла. (Ведущий обращает внимание участников, что в нашем случае в связи с дефицитом времени этапы планирования и реализации практически совпали, что, несомненно, сказалось на качестве продукта.) Это период максимального колебания мотива. У некоторых людей ясность предстоящих шагов, наличие четкого плана повышает мотив к деятельности, а у других возникает ощущение легкости и доступности всей работы, желание расслабиться, не напрягаться — это в значительной степени касается подростков.

По завершении работы автор, как правило, сравнивает полученный результат со своим замыслом, если есть возможность, вносит исправления. Это этап осмысления, анализа допущенных ошибок, попыток увидеть перспективу работы, оценки своих достижений, чувств, эмоций и личностных изменений, возникших в ходе и по окончании работы. Все это и является содержанием рефлексии — завершающего этапа работы. (Ведущий напоминает, что в нашем случае рефлексия осуществлялась в ходе оценивания и последующего обсуждения.)

Итак, основные этапы работы над проектом: проблематизация, целеполагание, планирование, реализации, рефлексия. Однако внутри каждого этапа есть более мелкие, но очень важные шаги, которые необходимо выполнять в ходе работы. Так, формулируя цель работы, автор проекта создает мысленный образ желаемого результата работы — проектного продукта, который является непременным условием проектной работы. В ходе планирования необходимо определить задачи, которые предстоит решить на отдельных этапах работы, и способы, которыми эти задачи будут решаться. На этапе реализации плана может возникнуть необходимость внести определенные изменения в задачи отдельных этапов и в способы работы, а иногда может измениться представление автора о конечном результате, проектном продукте. Завершается проект обычно презентацией найденного автором способа решения исходной проблемы, созданного им проектного продукта и самопрезентацией компетентности автора проекта.

Таким образом, развернутый алгоритм нашего проекта «Строим башню» выглядит так (см. табл.).

Алгоритм работы над проектом
(раздаточный материал)

Подведение итогов. Термины

Ведущий предлагает участникам разделиться на две группы. Одна группа, опираясь на полученный опыт, должна сформулировать, что такое проект с точки зрения ученика. Другая группа рассматривает проделанную работу с точки зрения учителя и дает определение проекта как учебного метода. После обсуждения предлагаются следующие формулировки:

«Учебный проект — совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся-партнеров, имеющая общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата по решению какой-либо проблемы, значимой для участников проекта».

«Для ученика проект — это возможность максимального раскрытия своего творческого потенциала. Это деятельность, которая позволяет проявить себя индивидуально или в группе, попробовать свои силы, приложить свои знания, принести пользу, показать публично достигнутый результат. Это деятельность, направленная на решение интересной проблемы, сформулированной самими учащимися. Результат этой деятельности — найденный способ решения проблемы — носит практический характер, имеет прикладное значение и значим для самих открывателей».

«Для учителя учебный проект — это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования: проблематизация, целеполагание, планирование деятельности, рефлексия и самоанализ, презентация и самопрезентация, а также поиск информации, практическое применение академических знаний, самообучение, исследовательская и творческая деятельность».

Ведущий обязательно должен обратить внимание участников на то, что при работе над данным проектом они опирались на имеющиеся у них исходные знания, умения, навыки и житейский опыт. Однако, возможно, ранее им не приходилось решать подобную проблему — то есть все-таки был дефицит знаний и опыта, который в ходе реализации проекта удалось преодолеть. Это очень важное обстоятельство, которое необходимо учитывать при применении проектного метода обучения, — ребенку не может быть предложена в качестве проекта работа, для выполнения которой у него нет никаких знаний и умений и эти знания и умения ему негде найти и приобрести. Иными словами, для работы над проектом автор должен иметь определенный исходный уровень готовности. И конечно, не может быть проектом работа очень знакомая, многократно ранее выполнявшаяся, не требующая поиска новых решений и, соответственно, не дающая возможности приобрести новые знания и умения.

Домашнее задание

Просмотреть тематическое планирование по своему предмету и выбрать несколько тем, которые могли бы изучаться в форме выполнения проекта.

Ознакомиться с «Глоссарием».

Глоссарий
(раздаточный материал)

СЕМИНАР № 2

Проектная деятельность и развитие общеучебных навыков

Цель: показать участникам, как при помощи работы над проектом можно развивать общеучебные навыки учащихся.

Оборудование: раздаточный материал «Общеучебные умения и навыки», «Бланк для выполнения домашнего задания» (см. текст занятия).

ХОД ЗАНЯТИЯ

Обсуждение домашнего задания

Участники рассказывают о выполнении домашнего задания, обсуждаются предлагаемые учителями-предметниками темы для изучения в форме выполнения проекта. Необходимо обсудить следующие вопросы (обсуждение идет в форме свободной беседы):

— как выглядит неявно сформулированная цель предлагаемого проекта, какую проблему она порождает;

— каким может быть название проекта;

— какой будет цель проекта и его ожидаемый результат;

— будет ли реализация цели решать проблему проекта;

— каким может быть план осуществления (что, как и когда делать);

— какое время может понадобиться на выполнение проекта, что будет делаться с помощью учителя, что самостоятельно;

— какие у детей имеются ресурсы (что они уже знают и умеют, чего еще не знают и не умеют, как они смогут добыть необходимые знания, умения и навыки);

— какой будет презентация проекта;

— какие приращения в предметных знаниях приобретут дети.

По результатам обсуждения домашнего задания ведущий еще раз обращает внимание участников, что выполнение проекта предполагает наличие у автора определенных первоначальных знаний, умений и навыков. Если ребенок совсем ничего не сможет делать без помощи взрослого, такую работу нельзя поручать ему как проект. Это то ограничение, которое имеет проектная деятельность как метод обучения: автор проекта должен иметь возможность действовать максимально самостоятельно, прибегая к помощи педагога лишь в отдельных случаях.

Например, не имея предметных знаний по теме проекта, он должен иметь доступ к источнику этих знаний; не имея навыка работы в библиотеке или пользования Интернетом, он должен не только получить помощь в этой части своей работы, но и научиться делать это самостоятельно, и так далее.

В этом заключается смысл работы над проектом: знания, умения и навыки, приобретаемые осознанно в ходе работы над личностно значимой проблемой, быстро присваиваются и закрепляются ребенком, превращаются в его активный запас академических знаний и практического опыта и в дальнейшем легко переносятся на другие виды школьной работы и частной жизни.

Общеучебные умения и навыки и учебная деятельность
(раздаточный материал)

Признаки проекта

Обобщая опыт, приобретенный участниками на первом семинаре, в ходе выполнения и обсуждения домашнего задания, ведущий выделяет признаки проекта как метода обучения:

— самостоятельность, которая возникает из-за неявно сформулированной цели, которую необходимо додумать. Это придает личностный компонент, мотивирует;

— свобода применения всех имеющихся академических знаний и житейского опыта. Это дает возможность использовать свои сильные стороны и показать себя с лучшей стороны;

— разнообразие видов самостоятельной деятельности: мыслительной, практической, коммуникативной, презентационной;

— практическое значение проектного продукта, в котором воплощена компетентность его создателя.

Ведущий еще раз подчеркивает, что работа над проектом формирует активную субъектную позицию ученика в процессе обучения — это важнейший психологический результат применения данного метода обучения.

Проектная деятельность и успешная учеба

Участникам предлагается вспомнить определение проекта как учебного метода (см. раздаточный материал к семинару №1).

Подробно рассматривается определение проекта как дидактического средства.

Чтобы понять, каким образом проектная деятельность развивает не только предметные, но и общеучебные умения и навыки, обратимся к таблице (раздаточный материал, см. ниже):

Участникам предлагается вспомнить алгоритм работы над проектом «Строим башню» (см. раздаточный материал к семинару № 1):

Необходимо подумать, как на каждом этапе работы над проектом развиваются общеучебные навыки. Участники выполняют задание в малых группах. Далее группы представляют результаты своей работы.

Обобщая высказывания участников, ведущий подчеркивает, что проектная деятельность дает значительные возможности для развития общеучебных навыков. Наряду со специфическими проектными навыками, такими как проблематизация, целеполагание, планирование, умение точно реализовать план или внести в него обоснованные изменения, рефлексия и презентация, проектная деятельность создает предпосылки для успешной учебы не только в школе, но и в вузе.

Домашнее задание

Тему, выбранную каждым участником для изучения в форме выполнения проекта (см. домашнее задание к семинару № 1), представить в виде алгоритма (см. бланк).

Ответить на вопросы:

1. Какое время может понадобиться на выполнение данного проекта?

2. Что учащийся сможет делать самостоятельно и в чем вы будете ему помогать?

3. Какие у учащегося имеются ресурсы (что он уже знает и умеет, чего еще не знает и не умеет, как он сможет добыть необходимые знания, умения и навыки)?

4. Какие приращения в предметных знаниях приобретет учащийся?

5. Какие общеучебные навыки будут развиваться в ходе данного проекта?

6. Как будет колебаться мотив деятельности учащегося и что вы сможете предпринять, чтобы стимулировать ребенка на активную работу (см. семинар № 1)?

Бланк для выполнения домашнего задания
(раздаточный материал)

СЕМИНАР № 3

Взаимодействие с учеником в ходе работы над проектом:
учет возрастных возможностей, личностных потребностей
и индивидуальных особенностей учащихся

Цель: показать участникам способы эффективного взаимодействия учителя и ученика в работе над проектом.

Оборудование: раздаточный материал «Схема презентации домашнего задания», «Взаимодействие учителя и ученика в работе над проектом: учет возрастных возможностей» (см. текст занятия).

ХОД ЗАНЯТИЯ

Обсуждение домашнего задания

Обсуждение домашнего задания происходит в форме групповой работы. Участники делятся на малые группы. Ведущий предлагает представить, что проекты, к которым они разрабатывали алгоритм (см. домашнее задание семинара № 2), выполнены учащимися. Каждая группа выбирает одно из выполненных домашних заданий участников и готовит его презентацию по следующей схеме.

Схема презентации домашнего задания
(раздаточный материал)

Проблема проекта.

Тема проекта.

Цель проекта. Связь между достижением цели и решением проблемы проекта.

Ожидаемый результат (планируемый проектный продукт).

План проекта (задачи отдельных этапов, способы работы, сроки реализации каждого этапа).

Как шла реализация проекта (пришлось ли вносить изменения в первоначальный план, почему; что не удалось сделать, почему; сделано ли что-то сверх того, что было запланировано ранее, почему).

Соответствует ли проектный продукт ранее запланированному.

Какие возникали трудности и как они преодолевались, какие новые идеи появились, какие эмоции возникали в ходе работы.

Участники семинара задают вопросы, которые предложены в домашнем задании семинара № 2:

1. Какое время понадобилось учащемуся на выполнение данного проекта?

2. Что учащийся делал самостоятельно и в чем помогал педагог?

3. Какие у учащегося имелись ресурсы (что он уже знал и умел, чего не знал и не умел, как он смог добыть необходимые знания, умения и навыки)?

4. Какие приращения в предметных знаниях приобрел учащийся?

5. Какие общеучебные навыки развивались в ходе данного проекта?

6. Как колебался мотив деятельности учащегося и что предпринимал учитель, чтобы стимулировать ребенка на активную работу?

Совместная деятельность
учителя  и ученика в рамках проекта

Обобщая итоги выполнения домашнего задания, ведущий отмечает, что работа над проектом предполагает очень тесное взаимодействие ученика и учителя. В этой связи возникают две крайности: полностью предоставить учащегося самому себе или, наоборот, значительно ограничить его самостоятельность, постоянно вмешиваясь, направляя, советуя — лишая, таким образом, ребенка инициативы в работе. Педагогическая тонкость здесь заключается в том, что ребенок должен чувствовать, что проект — это его работа, его создание, его изобретение, реализация его собственных идей и замыслов. Он должен видеть, что учитель с уважением относится к его точке зрения, даже если она не совпадает с точкой зрения учителя.

Ведущий напоминает участникам идею Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития: только то, что сегодня ребенок делает вместе с взрослым, завтра он сможет делать самостоятельно. Иными словами:

— если сегодня часть работы ребенок выполняет сам, а другую (трудную, недоступную) часть работы он выполняет вместе с взрослым (с его помощью, под его руководством), то завтра весь объем подобной работы он уже сможет выполнять полностью самостоятельно;

— если сегодня ребенок всю работу, даже ту ее часть, которая пока ему недоступна, пытается выполнить сам, совершая при этом ошибки, не добиваясь результата, теряя мотив к деятельности, то и завтра он не сможет выполнять подобную работу;

— если сегодня ребенок самостоятельно выполняет лишь то, что он уже умеет делать, а трудную, недоступную работу делает взрослый, то и завтра ребенок так и не научится выполнять эту работу.

Можно предложить такую схему (поместить на доске):

Вывод: только совместная с учителем деятельность в ходе работы над проектом даст ученику возможность освоить новые знания, умения и навыки (предметные и общеучебные) и усовершенствовать уже имеющиеся.

Можно еще раз вернуться к домашнему заданию и обсудить, чему научился ребенок в результате выполнения проекта (каким предметным знаниям, каким общеучебным умениям и навыкам).

Учет возрастных возможностей учащихся
при организации проектной деятельности

Методическими рекомендациями Департамента образования г. Москвы проектную деятельность рекомендовано с определенными ограничениями начинать со 2-го класса начальной школы. Таким образом, предполагается, что к 5-му классу учащиеся обладают определенными приемами проектирования и исследования как общеучебными умениями.

Тем не менее пяти- и шестиклассники нуждаются в значительной обучающей, организационной и стимулирующей помощи педагога почти на всех этапах работы над проектами. Особенно трудно дается им выделение проблемы, формулирование цели работы, планирование деятельности. У детей этого возраста еще не окончательно сформировалось субъективное ощущение времени, поэтому они не могут распределить его рационально, не всегда объективно оценивают собственные силы.

Младшие подростки часто не в состоянии гибко реагировать на новые обстоятельства и вносить необходимые изменения в работу. Им трудно на протяжении долгого времени сохранять интерес к работе, не выпускать из виду отдаленную цель. Не всегда в потоке информации удается отделить главное от второстепенного, достоверные сведения от сомнительных. Кроме того, многие пяти- и шестиклассники медленно читают, плохо понимают прочитанное, не умеют анализировать, обобщать, классифицировать, не обладают другими общеинтеллектуальными навыками, необходимыми для работы над проектом. Все это — следствие пока еще ограниченного школьного опыта, недостаточно сформированных общеучебных и проектных навыков.

Дети этого возраста не слишком рефлексивны, то есть не умеют анализировать свои чувства и эмоции, давать объективную оценку своим достижениям. У них еще не сформированы навыки презентации и самопрезентации, не хватает словарного запаса. Все это предполагает, что значительный объем работы над проектом учителю придется осуществлять вместе с ребенком, постоянно его поддерживая и вдохновляя. При этом не следует, однако, забывать, что проект — это прежде всего самостоятельная работа, в которой автор может высказывать собственную точку зрения, которая, возможно, не совпадет с позицией его учителя.

Семи- и восьмиклассники вполне могут самостоятельно сформулировать проблему и цель проекта — их знаний и школьного опыта для этого достаточно. Трудность может возникнуть у них при разработке плана, особенно детального: если основные этапы работы просматриваются ими легко, то более мелкие шаги выпадают из поля зрения. Ясно, что это непременно скажется на качестве работы. Тут потребуется помощь взрослого. Реализация плана, как правило, не вызывает трудностей.

Академического опыта у учащихся 7–8-х классов достаточно для того, чтобы самостоятельно искать, анализировать, ранжировать информацию из различных источников, осуществлять другие интеллектуальные операции в рамках проекта.

Самой большой проблемой учащихся этого возраста является мотив к деятельности — это их слабое место. Подростки быстро теряют интерес, особенно если работа кажется рутинной, а результат не вдохновляет. Некоторые трудности все еще вызывает анализ собственной работы и самооценка, так как рефлексивные способности в этом возрасте еще находятся в стадии формирования. В целом, при дозированной помощи, ненавязчивом контроле и вдохновляющем примере семи- и восьмиклассники успешно справляются даже с большими, сложными проектами.

Девяти- и десятиклассники имеют все объективные возможности для того, чтобы полностью самостоятельно работать на всех этапах проекта. Они быстро формулируют проблему, без труда преобразуют ее в цель деятельности, разрабатывают подробный план, учитывая при этом имеющиеся ресурсы. У них уже достаточно знаний и опыта, за спиной значительный этап школьной жизни — все это предпосылки для успешной работы над проектом. Это, однако, не означает, что учитель может отстраниться от работы. Его помощь нужна для промежуточной оценки хода работы, для обсуждения различных гипотез, версий и идей и так далее.

Взаимодействие учителя и ученика в работе над проектом:
учет возрастных возможностей
(раздаточный материал)

Учет личностных потребностей

Работа над проектом, как, может быть, никакая другая школьная работа, позволяет реализовать многие личностные потребности подростков. Она дает школьнику возможность применить и нарастить не только академические знания, но и использовать свой собственный житейский опыт, заявить о себе как о неповторимой личности, продемонстрировать свои сильные стороны. Все это в полной мере соответствует потребностям и интересам подростков.

Чаще всего в подростковом возрасте доминируют потребности в коммуникации со сверстниками, в самопознании, в формировании образа своего будущего, в том числе профессионального. Если педагог предоставляет ученику возможность проявлять максимальную самостоятельность, не отпуская, тем не менее, «на самотек», работа над проектом позволит подростку выстроить новые отношения и занять свое место в классной иерархии; узнать границы своих возможностей, увидеть рост своей компетентности в различных областях знаний; приобрести новый опыт; сформировать более четкие представления о будущей профессии, о своей взрослой жизни.

Именно поэтому при правильной организации проектной деятельности в школе появляется возможность решать не только учебные, но и воспитательные задачи.

Учет индивидуальных особенностей

Как любая индивидуальная работа, проектная деятельность дает возможность учитывать особенности каждого учащегося.

Работа над проектом поможет развить недостающие навыки и умения. Причем промахи и ошибки на пути к результату будут заметны только самому автору и его руководителю, а удачная презентация проекта позволит показать себя с самой выгодной стороны. Это повысит самооценку, а возможно, и статус в классе, поможет совладать с тревогой, даст опыт успеха.

По-разному выстраиваются отношения учителя с успешным учеником, который может работать практически самостоятельно; с лидером класса, имеющим завышенную самооценку, который в ходе работы должен сформировать более реалистические представления о себе самом; с тревожным ребенком, который будет нуждаться в пошаговом поощрении. В любом случае это взаимодействие рождает совершенно новый тип отношений учителя и ученика — они становятся соратниками, занятыми общим делом. Причем активной стороной взаимодействия зачастую становится ребенок, он формулирует запрос к взрослому как носителю необходимой информации и опыта.

Отработка полученного опыта

С опорой на таблицу «Взаимодействие учителя и ученика» и материал домашнего задания ведущий предлагает описать участие учителя в работе над проектом 5–6-классников, 7–8-классинков, 9–10-классников. Можно взять для примера конкретных учеников школы, хорошо известных всем участникам семинара, чтобы попытаться учесть не только возрастные, но и индивидуальные особенности детей. Работа осуществляется в группах. Желающие презентуют результаты работы группы.

Обобщая работу, ведущий еще раз обращает внимание участников на необходимость учитывать не только возрастные возможности, но личностные потребности и индивидуальные особенности детей. Особо подчеркивается важность, с одной стороны, сохранения самостоятельности ребенка и стимулирования его мотива на всех этапах работы, а с другой стороны, необходимость контроля — в этом заключается тонкость работы педагога, педагогический такт!

Домашнее задание

Описать свое взаимодействие в ходе работы над проектом (можно использовать материал предыдущего домашнего задания) с любым учащимся одного из классов, в которых вы ведете уроки. Необходимо учитывать возраст ребенка, его интересы и индивидуальные особенности.

СЕМИНАР № 4

Тип проекта и ведущая деятельность учащегося

Цель: познакомить участников с различными типами проектов; показать, как тип проекта связан с ведущей деятельностью, осуществляемой учащимся в ходе проекта, с формируемой у него компетентностью (под компетентностью в данном случае понимается опыт практического применения приобретенных знаний, умений и навыков); как с помощью выбора проекта определенного типа можно преодолевать имеющийся у учащихся дефицит знаний, умений и навыков.

Оборудование: раздаточный материал «Схема обсуждения домашнего задания», «Типы учебных проектов и ведущая деятельность учащихся» (см. текст занятия).

ХОД ЗАНЯТИЯ

Обсуждение домашнего задания

Участники делятся на группы. Каждая группа после обсуждения выбирает одно из выполненных домашних заданий и представляет его по следующей схеме.

Схема обсуждения домашнего задания
(раздаточный материал)

а) Какие возрастные возможности, личностные потребности и интересы, индивидуальные особенности учитывались педагогом при взаимодействии с данным учащимся;

е) какие приращения в предметных знаниях и в общеучебных и проектных умениях и навыках приобрел ребенок в ходе работы над проектом.

Типы проектов

Подводя итоги обсуждения домашнего задания, ведущий напоминает участникам определение проекта как метода обучения (см. материал семинара № 1). «Для учителя учебный проект — это интегративное дидактическое средство развития, обучения и воспитания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования: проблематизация, целеполагание, планирование деятельности, рефлексия и самоанализ, презентация и самопрезентация, а также поиск информации, практическое применение академических знаний, самообучение, исследовательская и творческая деятельность».

Ведущий подчеркивает, что вопросы, обсуждавшиеся в начале данного семинара (см. раздаточный материал), учитель должен продумывать всякий раз перед началом работы учащихся над проектами. Это очень важно, так как позволяет учителю заранее планировать приращения в знаниях, умениях и навыках учащегося и грамотно управлять его деятельностью в ходе работы.

Доминирующая деятельность, которую осуществляет учащийся, работая над проектом, во многом определяет тип проекта. Существуют различные типы проектов, которые позволяют учителю решать разнообразные дидактические задачи. В специальной литературе предлагается несколько вариантов типологии учебных проектов, которые основываются:

— на комплексности или предметно-содержательной области (моно- и межпредметные);

— характере контактов (внутриклассные, внутришкольные, региональные, международные);

— количестве участников (индивидуальные и групповые);

— продолжительности (краткосрочные, среднесрочные, долгосрочные);

— доминирующей деятельности учащихся.

Поскольку мы ведем речь об индивидуальных долгосрочных проектах, мы будем рассматривать тип проектов, который связан с доминирующей деятельностью учащихся.

Практико-ориентированный проект. Цель проекта — решение практических задач, поставленных заказчиком проекта. Проектным продуктом могут стать учебные пособия, макеты и модели, инструкции, памятки, рекомендации и т.п. Такой продукт имеет реальные потребительские свойства — он способен удовлетворить насущную потребность конкретного заказчика, класса, школы и др.

Исследовательский проект. Цель проекта — доказательство или опровержение какой-либо гипотезы. Проект выполняется по аналогии с научным исследованием: обязательное обоснование актуальности исследуемой проблемы, выдвижение гипотезы, осуществление эксперимента, проверка различных версий, анализ, обобщение и обнародование результатов. Проектным продуктом в данном случае является результат исследования, оформленный установленным способом.

Информационный проект. Цель проекта — сбор информации о каком-либо объекте или явлении для предоставления ее заказчику для дальнейшего использования по его усмотрению. Проектным продуктом могут стать оформленные оговоренным с заказчиком способом статистические данные, результаты опросов общественного мнения, обобщение высказываний различных авторов по какому-либо вопросу и пр. Результаты информационных проектов могут использоваться в качестве дидактического материала к урокам, могут быть опубликованы в школьной газете или выложены в Интернете.

Творческий проект. Цель проекта — привлечение интереса публики к проблеме проекта. Данный проект характеризуется свободным творческим подходом к трактовке проблемы, к ходу работы и к презентации результатов. Результатом проекта, проектным продуктом могут стать произведения литературы, изобразительного или декоративно-прикладного искусства, видеофильмы.

Игровой или ролевой проект. Цель — представление публике опыта участия в решении проблемы проекта. Проектным продуктом, как правило, является мероприятие (игра, состязание, викторина, экскурсия и тому подобное). При этом автор проекта выступает в какой-либо роли (организатор действия, ведущий, режиссер-постановщик, судья, литературный персонаж).

Тип проекта во многом связан с его целью, а значит, с задачами и способами работы учащегося. Заранее планируя, какой будет доминирующая деятельность, учитель может направленно воздействовать на самостоятельное, активное приобретение учащимся знаний, на формирование необходимых для него умений и навыков.

Отработка полученного опыта

Участникам предлагается еще раз просмотреть свои домашние работы и определить, к какому типу относятся эти проекты. Используя раздаточный материал «Типы учебных проектов и деятельность учащегося» (см. с. 26), необходимо подумать, какой дефицит в знаниях, умениях и навыках учащихся можно преодолеть с помощью проектов различных типов.

Группы представляют результаты своей работы. Обобщая ответы участников, ведущий еще раз подчеркивает, что, решая дидактические задачи, учитель должен осознанно выбирать тот тип проекта, который в наибольшей степени способствует решению конкретных задач обучения и воспитания данного ребенка. Для этого он опирается на исходный уровень подготовки учащегося и ясно представляет себе, с помощью какого вида деятельности и как будут формироваться у ребенка необходимые ему знания, умения, навыки и компетентности.

Типы учебных проектов и ведущая деятельность учащихся
(раздаточный материал)

Домашнее задание

Еще раз просмотреть тематическое планирование по своему предмету и предложить темы проектов различных типов для конкретных учащихся с целью преодоления имеющегося у них дефицита в знаниях, умениях, навыках и компетентностях.

СЕМИНАР № 5

Оценивание проектов

Информация для ведущего: данный семинар пройдет в лекционной форме.Если имеется возможность организовать компьютерную презентацию, то по ходу лекции можно демонстрировать на экране соответствующие фрагменты раздаточного материала, который необходимо предоставить участникам перед началом занятия.

Цель: познакомить участников с критериальным оцениванием, применяемым в проектной деятельности.

Оборудование: раздаточный материал «Глоссарий», «Дидактические цели проектной деятельности», «Критерии оценивания проектов учащихся 5–6, 7–8, 9–10-х классов» (см. текст занятия).

Демонстрационный материал: «Перечень критериев оценивания проектов», «Критерий 1», «Критерий 2», «Анализ результатов защиты проектов в 9-м классе».

ХОД ЗАНЯТИЯ

Обсуждение домашнего задания

В этой части необходимо обсудить следующие вопросы:

— Чем руководствовались участники, выбирая тот или иной тип проекта?

— Как связан тип проекта с его проблемой, темой, целью, задачами, способами работы, проектным продуктом?

— Какие дидактические задачи решались при помощи проекта выбранного типа? Обосновать ответ по схеме: исходный уровень подготовки учащегося — тип проекта — приращения в знаниях, умениях, навыках и компетентностях учащегося.

Проблема оценивания проектов

После обсуждения домашнего задания участники получают «Глоссарий».

Глоссарий
(раздаточный материал)

5. Дескрипторы — описание уровней достижения учащегося по каждому критерию, они последовательно описывают все шаги по достижению наилучшего результата и оцениваются определенным количеством баллов: чем выше достижение, тем больше балл по данному критерию.

6. Критерии показывают, чему должен научиться ребенок, а дескрипторы показывают ему, как он это может сделать. Если критерии можно представить себе в виде лестничных маршей, то дескрипторы — это отдельные ступеньки, поднимаясь по которым можно уверенно продвигаться к цели.

Подводя итоги обсуждения домашнего задания, ведущий подчеркивает, что проблема оценивания в проектной деятельности неразрывно связана с вопросом ее эффективности как метода обучения. Критерии оценивания проектов определяются требованиями к учебному проекту как педагогическому методу. Основу этих требований составляют дидактические цели и методические задачи (см. глоссарий, п. 1).

Участникам предлагается вспомнить, какие компетентности, общеучебные навыки и проектные умения формируются в процессе проектной деятельности (см. материал предыдущих семинаров). По завершении обсуждения участники получают раздаточный материал.

Дидактические цели проектной деятельности
(раздаточный материал)

Кроме того, требования к проектной деятельности как педагогическому методу определяются методическими задачами. Методические задачи в определенной степени соответствуют предметным знаниям, умениям и навыкам (см. глоссарий, п. 1).

Таким образом, оценка педагогической эффективности проектной деятельности — это определение того, насколько достигнутые результаты отвечают поставленным дидактическим целям и методическим задачам, то есть соответствуют ли новые приращения запланированным компетенциям, знаниям, умениям и навыкам учащихся (см. глоссарий, п. 2).

Становится очевидной связь критериев оценивания проектной деятельности как педагогического метода и критериев оценивания учебных проектов как ученической работы детей. Отсюда вытекают два требования к критериям оценивания учебных проектов: они должны показать детям успехи и недочеты их работы и дать учителю возможность оценить педагогическую эффективность проектного метода (см. глоссарий, п. 3).

Иными словами, критерии — это перечень различных видов деятельности учащегося, которую он осуществляет в ходе работы и должен в совершенстве освоить в ее результате и которая может быть оценена (см. глоссарий, п. 4).

В ходе проектной деятельности учащийся должен освоить целый ряд специфических проектных умений, общеучебных навыков и предметных знаний, а также сформировать универсальные компетентности. Поэтому проекты оцениваются по следующим критериям.

Перечень критериев оценивания проектов
(демонстрационный материал)

10. Качество проектного продукта.

Из самих названий критериев видно, чему должен научиться школьник, работая над проектом. Например, критерий 1 позволяет увидеть уровень сформированности таких умений, как целеполагание и планирование, критерий 2 — проблематизация (это общие для всех учебных предметов так называемые дидактические цели).

Часто на конкурсах проектных работ приходится сталкиваться с самыми разными критериями оценивания, например: важность темы проекта, глубина исследования проблемы, оригинальность предложенных решений, качество выполнения, убедительность презентации.

Для конкурса такие формулировки, может быть, и годятся, но для систематической проектной деятельности они мало что могут дать с точки зрения оценки ее эффективности. Кроме того, у детей — участников конкурса, да и у взрослых (особенно когда полученные баллы не удовлетворяют конкурсанта) остается сомнение в справедливости жюри. Почему, скажем, один проект признан оригинальным на 8 баллов, а другой — лишь на 6? Каким содержанием наполнен критерий «Убедительность презентации» — что считается убедительным и так далее. Вот и возникает мысль о том, что кому-то подсуживают, а кого-то заваливают, да и не только у детей.

В нашем же случае содержание каждого критерия раскрывается с помощью дескрипторов. Дескрипторы — описание уровней достижения учащегося по каждому критерию, они последовательно описывают все шаги по достижению наилучшего результата и оцениваются определенным количеством баллов: чем выше достижение — тем больше балл по данному критерию (см. раздаточный материал, п. 5). Например:

Критерий 1
(демонстрационный материал)

Этот критерий соответствует дидактическим целям. Однако с помощью критериев легко оценить не только общеучебные навыки и проектные умения, но и предметные знания, что является методической задачей. Например:

Критерий 2
(демонстрационный материал)

Критериальное оценивание очень удобно для ученика. Критерии показывают, чему должен научиться ребенок, а дескрипторы показывают ему, как он это может сделать (см. раздаточный материал, п. 6).

Фактически весь перечень критериев с дескрипторами является для ученика подробной инструкцией по работе над проектом. Пользуясь критериями, ученик ясно видит, какой должна быть идеальная работа, какие шаги нужно предпринять ему, чтобы добиться этого результата. Он может самостоятельно оценить свою работу, своевременно доработать ее.

Критерии предлагаются ученику перед началом работы. Более того, учащиеся активно обсуждают с учителем критерии, вносят поправки и по формулировкам, и по стоимости критериев в технических баллах. Такая ситуация «общественного договора» — одна из самых ценных в критериальном оценивании, она значительно снижает стрессогенность ситуации оценивания

Кроме того, критериальное оценивание, формируя внутренний эталон работы, способствует развитию адекватной самооценки.

Еще одно очень важное обстоятельство. Применение критериального оценивания делает процесс оценивания прозрачным и понятным для всех субъектов учебного процесса, ученик перестает чувствовать себя заложником не зависящих от него обстоятельств (например, личных отношений, настроения учителя и т.п.). Все это в совокупности с другими особенностями проектной деятельности значительно снижает школьную тревожность и повышает учебную мотивацию.

Критериальное оценивание удобно и для учителя. Оно позволяет оценить педагогическую эффективность применяемой технологии обучения. Напомним, что оценка педагогической эффективности любой технологии обучения — это определение того, насколько достигнутые результаты отвечают поставленным дидактическим целям и методическим задачам или соответствуют ли новые приращения, возникшие в знаниях, умениях и навыках учащихся, планировавшимся предметным и общеучебным знаниям, умениям и навыкам. Вот пример анализа результатов защиты проектов учащихся 9-го класса, основанный на критериальном оценивании:

Анализ результатов защиты проектов в 9-м классе
(демонстрационный материал)

Видя, по каким критериям большинство учащихся получают максимальные или минимальные баллы, учитель имеет возможность оценить эффективность применяемой педагогической технологии и, соответственно, увидеть, чего ему удалось достичь в обучении детей и над чем еще предстоит работать.

Из данной таблицы видно, что дальнейшая работа должна быть направлена на развитие умения анализировать свою деятельность, умения оригинальным образом подойти к решению проблемы, навыков работы в точном соответствии с имеющимся планом и т.д.

Несмотря на всю трудоемкость разработки и внедрения критериального оценивания в проектную деятельность и в другие виды школьной работы, это очень увлекательный процесс, который захватывает и детей и взрослых.

Разработка критериев вносит ясность для педагогов относительно стратегических и тактических целей и задач обучения, а детям помогает понять, как учиться, чему учиться, а главное, зачем учиться.

Домашнее задание

Ведущий раздает участникам критерии оценивания проектов учащихся 5–6, 7–8, 9–10-х классов (см. раздаточный материал).

В качестве домашнего задания предлагается ознакомиться с критериями оценивания проектов детей различных возрастов и подумать, чем обусловлены различия в этих критериях.

Критерии оценивания проектов для 5–6-х классов
(раздаточный материал)

Критерии оценивания проектов для 7–8-х классов

Критерии оценивания проектов для 9–10-х классов

СЕМИНАР № 6

Критериальное оценивание в проектной деятельности

(продолжение)

К сведению ведущего: данный семинар имеет продолжительность около двух астрономических часов.

Цель: дать участникам практический опыт применения критериального оценивания.

Оборудование: демонстрационный материал — «Критерий «Качество проектного продукта», «Таблица перевода технических баллов в проценты и в отметки» (см. текст занятия).

Раздаточный материал — «Текст для работы», «Таблица для оценивания», «Критерии оценивания работы», «Протокол экспертной оценки» (см. текст занятия).

ХОД ЗАНЯТИЯ

Обсуждение домашнего задания

В ходе обсуждения домашнего задания ведущий обращает внимание на то, что критерии полностью отражают те приращения в знаниях, умениях и навыках, которые должны сформироваться у учащегося в ходе работы. Критериальный подход к оцениванию проектов позволяет сравнивать достижения учащихся с заранее определенным эталоном.

Ведущий еще раз напоминает, что такое критерии и дескрипторы (см. глоссарий к семинару № 5) и что с их помощью оценивается только то, чему обучался ребенок в ходе работы над проектом.

Далее участники сравнивают критерии оценивания проектов 5–6-классников и 7–8-классников. Необходимо подчеркнуть, что критерий «Анализ хода и результата работы, выводы и перспективы» в критериях для учащихся 5–6-х классов отсутствует. Это обусловлено возрастными возможностями детей (см. семинар № 3) — предложить участникам подумать, почему. Обобщая высказывания участников подчеркнуть, что 10–11-летние дети не обладают достаточным уровнем сформированности рефлексивных навыков (навыков самоанализа и самооценки). Это не значит, что они не должны учиться анализировать свою работу, давать оценку достигнутым результатам. такое требование предъявляется к ним, но выполнять это они могут пока лишь с помощью учителя. Именно по этой причине критерий «Анализ…» отсутствует среди критериев оценивания проектов
5–6-классников.

То же касается критериев «Постановка и обоснование проблемы проекта» и «Соответствие выбранных способов работы цели и содержанию проекта» для 7–8-классников. Дети этого возраста все еще часто нуждаются в помощи учителя на этапе проблематизации. Также серьезную трудность представляет для них самостоятельный выбор подходящих способов работы (см. семинар № 3). Поэтому оценивать эти умения и навыки пока рано.

Что касается 9–10-классников, то они могут полностью самостоятельно выполнить практически всю работу в рамках проекта, поэтому к ним предъявляются требования в полном объеме, что и находит свое отражение в перечне критериев оценивания их работ.

Как пользоваться критериями оценивания

Далее ведущий рассказывает, как пользоваться критериями при оценивании проектов. Для этого используется раздаточный материл к домашнему заданию семинара № 5 и демонстрационный материал (см. ниже).

Критерий «Качество проектного продукта»
(демонстрационный материал)

Каждый критерий рассматривается так: читаются все дескрипторы от меньшего к большему (сверху вниз). Когда оценщики доходят до того дескриптора, который в большей степени соответствует достигнутому уровню, они выбирают технический балл данного дескриптора. Например, если проектный продукт «не полностью соответствует требованиям качества», то по данному критерию будут выставлены 2 балла.

Все технические баллы, полученные по всем критериям, суммируются и переводятся в проценты, а после этого в отметку.

Например: максимальный балл для 5–6-х классов = 21. Это 100% и пятерка. Общая таблица перевода технических баллов в процентах и в отметки выглядит так.

Таблица перевода технических баллов в проценты и в отметки
(демонстрационный материал)

Итак, максимальное количество технических баллов, равное 100% и оцениваемое отметкой «5» для:

5–6-х классов = 21,

7–8-х классов = 24,

9–10-х классов = 30.

Далее подсчитывается сумма реально полученных учеником баллов, высчитывается процент, которому соответствует данная сумма баллов, и по таблице выбирается нужная отметка.

Так, если 7-классник набрал сумму в 20 технических баллов, то это соответствует 83 % от максимального количества технических баллов для 7–8-х классов и он получит отметку «4».

Может быть, такая система оценивания покажется громоздкой, но, согласитесь, проект — очень сложная работа, которую нельзя оценивать обычной школьной отметкой.

Отметка, полученная в результате критериального оценивания, показывает не только общий уровень работы, но и указывает на то, что сделано очень хорошо (по этим критериям стоят высшие баллы), и на то, что необходимо усовершенствовать (по этим критериям стоят более низкие баллы). Все это ясно видно и ученику, и учителю. При применении критериального оценивания, как правило, не возникает проблем и разногласий по поводу итоговой оценки, так как она хорошо обоснована.

Одинаковая трактовка всеми участниками проектной деятельности формулировки критериев, общее для всех понимание смысла этих формулировок — необходимо, но на первых порах трудно. Для достижения этого применяется процесс стандартизации. В самом начале работы и дети и учителя знакомятся с критериями, обсуждают разночтения и вносят необходимые и понятные всем поправки в формулировки. После того как все разногласия и неточности будут устранены, критерии становятся «законом», который четко и однозначно регламентирует всю работу.

Деловая игра для учителей «Критериальное оценивание»
(знакомство с технологией критериального оценивания)

Далее семинар проходит в форме деловой игры. Использованы материалы Н.В.Любомирской и А.В.Белова.

ЧАСТЬ 1

Каждый участник получает текст, подписывает его псевдонимом или кодом и выполняет предложенные задания.

Текст для работы
(раздаточный материал)

Задание 1. Прочитайте текст и составьте к нему не менее пяти тезисов. (Тезис — это основная мысль части текста.)

Может ли сегодняшний педагог различить среди поведенческих проявлений воспитанников такие, которые обусловлены его собственной (педагога) деятельностью, и те, которые являются результатом естественного взросления воспитанников? В современной школе отсутствуют критерии отделения результатов деятельности воспитателя от результатов процесса созревания и роста, взросления и социализации. Похоже, что в школе нет специальной деятельности воспитания. Воспитание протекает стихийно или же заменяется обучением.

Теории и методы обучения уже разработаны, и когда проблемы воспитания возникают на уровне целых поколений, школе легче внедрить новый учебный предмет, нежели меняться самой и менять жизнь учеников так, чтобы это имело воспитательный эффект. Когда в Советском Союзе на протяжении нескольких поколений была замечена утрата семейных ценностей, вместо того чтобы пересмотреть отношения школы и семьи — хотя бы на школьном уровне, где тоже может происходить усвоение ценности института семьи, — был введен новый предмет для старшеклассников «Этика и психология семейной жизни». Та же история произошла с дефицитом правосознания: школа пошла не по пути уменьшения авторитарности и организации самоуправления учащихся, а просто ввела в программу еще один учебный предмет — граждановедение. В результате — вместо повышения правосознания или усвоения семейных ценностей происходит, по меткому выражению Винни Пуха, «оболдевание знаниями». Именно эта постоянная подмена задач воспитания задачами обучения и служит основанием для постоянной критики в адрес школы: она не развивает, не формирует личность, а все сводит к усвоению знаний. Суть такой критики относится к неправильному соотношению обучения и воспитания. Современная российская школа, к сожалению, повторяет ту же ошибку.

Теперь собственно об обучении. Поскольку деятельность обучения хорошо прописана в дидактике, мы скажем только об одном моменте, который обычно игнорируется. В понятии «обучение» обычно смешиваются два принципиально разных процесса — собственно обучение (процесс работы учителя по передаче знаний) и учение (процесс работы ученика по усвоению знаний). Центральным общим понятием для той и другой работы является понятие «знания», при этом техники и средства работы являются совершенно разными. Если технические средства работы учителя, то есть процесс собственно обучения, достаточно оснащен методически, то техники и средства работы ученика, то есть процесс учения, полностью лишен такого методического оснащения. Это становится очевидным, когда учиться приходится самим учителям. Хорошо владея способами работы по передаче знаний, они не владеют способами работы по усвоению знаний — учителя совершенно не умеют учиться, особенно учиться самостоятельно!

Задание 2. Создайте собственный текст из трех предложений по проблеме ЕГЭ со следующей структурой: тезис — аргумент — иллюстрация.

Тезис: Я думаю, что…
Аргумент: Потому что…
Иллюстрация: Например…

Задание 3. Предложите два аргумента «за» и два аргумента «против» следующего тезиса: «Современные дети перегружены учебой в школе».

ЧАСТЬ 2

Участникам раздаются таблицы для оценивания и в строке «Самооценивание» предлагается выставить себе оценки за проделанную работу.

Таблица для оценивания

Как правило, в этот момент возникает недоумение: как оценивать, что считать отличной работой, какой балл является максимальным, и тому подобное. Иными словами, речь заходит о критериях оценивания. Можно обсудить с участниками, какие знания, умения и навыки формировались в данной работе, соответственно какими могли бы быть критерии ее оценивания. Затем ведущий раздает участникам критерии оценивания данной работы (см. ниже) и сообщает, что оценивать данную работу надо по этим критериям.

Критерии оценивания работы
(раздаточный материал)

ЧАСТЬ 3

Далее участники делятся на несколько групп, которые должны дать экспертную оценку выполненным работам. Ведущий собирает все работы и делит их поровну между группами экспертов. Группы оценивают полученные работы по предложенным критериям и результаты заносят в «Протокол» (см. ниже):

Протокол экспертной оценки

По завершении работы экспертных групп ведущий собирает все «Протоколы» и зачитывает баллы, выставленные экспертами. Участники вносят полученные ими баллы в свои «Таблицы оценивания» в строку «Оценка экспертов» и сравнивают баллы, которые они выставили себе сами, с баллами, выставленными им экспертами. Желающие могут задать вопросы экспертам, если их собственные баллы не совпадают с баллами экспертов.

По завершении обсуждения ведущий еще раз подчеркивает, что применение критериального оценивания снижает стрессогенность процесса оценивания, поскольку всем участникам заранее ясны все критерии и при возникновении разногласия их легко уладить, опираясь на общие представления об эталоне работы.

Кроме того, критериальное оценивание способствует развитию адекватной самооценки, так как дает возможность сравнить собственную точку зрения на свою работу с другой точкой зрения. Критериальное оценивание позволяет организовать в классе взаимооценивание, что особенно важно для подростков, которые очень нуждаются в обратной связи с одноклассниками.

Домашнее задание

Участникам предлагается еще раз просмотреть материалы всех прошедших семинаров и подготовить вопросы, если они появятся. Следующий семинар — завершающий и будет посвящен отработке полученного опыта.

СЕМИНАР № 7

Подведение итогов.
Отработка полученного опыта

Цель: дать участникам возможность практического закрепления полученного опыта

Оборудование: раздаточный материал – «Ситуация 1», «Ситуация 2», «Вопросы для обсуждения (см. текст занятия).

ХОД ЗАНЯТИЯ

Обсуждение домашнего задания

В свободной форме обсуждаются все вопросы, которые возникли у участников. Ведущий побуждает участников самостоятельно искать на них ответы, опираясь на материалы семинаров. В случае необходимости организуется дискуссия.

Практическая работа

Ведущий предлагает участникам разработать два проекта, связанных с проблемами молодежи. Участники делятся на две группы. Ведущий зачитывает следующий текст.

Ситуация 1
(раздаточный материал)

Молодые жители предместий Парижа и других городов — дети эмигрантов выражают таким образом свою жизненную позицию: им недоступно хорошее образование, квалифицированная работа, нет перспектив занять достойное место в обществе. Они видят жизнь своих родителей: тяжелый труд, нищенская зарплата, мизерные пенсии, убогое жилье… Они не смогли интегрироваться в современное общество.

Ситуация 2
(раздаточный материал)

Молодые жители ближнего и дальнего Подмосковья — дети тех, кто работал на разорившихся подмосковных предприятиях и в колхозах, выражали таким образом свою жизненную позицию: им недоступно хорошее образование, квалифицированная работа, нет перспектив занять достойное место в обществе. Они видят жизнь своих родителей: тяжелый труд, нищенская зарплата, мизерные пенсии, убогое жилье… Они не смогли интегрироваться в современное общество.

Участникам предлагается представить, что они являются учащимися 9–10-х классов. Каждая группа получает по одной ситуации для разработки проекта решения данной проблемы, используя материалы всех предшествующих семинаров.

По завершении работы необходимо провести обсуждение.

Вопросы для обсуждения
(раздаточный материал)

10. Подумайте, какими критериями можно было бы оценить этот проект.

На этом цикл семинаров для учителей завершен. Раздаточный материал, полученный участниками в ходе занятий, может использоваться ими как методическое руководство или справочный материал для работы по руководству проектной деятельностью учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бухаркина М.Ю. Разработка учебного проекта. — М., 2003.

2. Методические рекомендации Департамента образования г. Москвы от 20.11.2003 № 23420 по организации проектной и исследовательской деятельности обучающихся в общеобразовательных учреждениях г. Москвы.

3. Переверзев Л.Б. Проектный подход к образовательным проблемам. Материалы городского семинара «Методология учебного проекта». — М., 2001.

4. Родионов В.А., Ступницкая М.А. Проектная деятельность в школе // Школьный психолог. — 2004. — № 46.

5. Personal Project Coordinator Guide. January, 2004 / www.ibo.org