Позволю себе начать с краткого резюме собственной статьи, опубликованной в № 16/2007 нашей газеты: все то, что происходит с ребенком в школе, и есть образование. Школа всей системой своей деятельности задает ребенку определенный культурный образец для развития и в конечном счете сравнивает его с этим же образцом. Обучение служит «информационной пищей», а воспитание — гарантом того, что полученная информация будет использована человеком во благо. То есть воспитание — это обретение качеств и ценностных ориентиров, делающих человека предсказуемо, последовательно моральным в социально значимых ситуациях.

По сути дела, воспитание — естественная составляющая часть образования. Знание, умение, навыки, формируемые или передаваемые в процессе обучения, обязательно должны проходить сквозь ценностный фильтр, окрашиваться человеческими смыслами и оценками. Но исторически сложилось так, что информационная составляющая отечественного образования жила-поживала сама по себе в уютном гнездышке предметного обучения, а воспитание встраивалось и втискивалось в разнообразные внеурочные формы. И жизнь ребенка в школе делилась на уроки и другое, первую и вторую половину дня, разные не только по форме, но и по задачам, ценностному, смысловому наполнению.

Потерянное воспитание

Какая-то особая история получается с воспитанием в отечественной школе: оно очень нужно, просто необходимо, но его как-то все не удается наладить…

С классической советской школой воспитание было в большой дружбе. Более того, сам по себе воспитательный процесс был довольно целостным и непротиворечивым. Во всяком случае, найденные в 60–70-е годы формы воспитательной работы вполне соответствовали задачам и в массе своей неплохо их решали. Где-то даже формы были интереснее, гибче, изящнее задач, на которые они работали. Это сейчас «сбор макулатуры» звучит смешно. А 25 лет назад — работало! Как социальный психолог, могу перечислить массу важных воспитательных механизмов и симпатичных психологических эффектов этого незамысловатого действа.

В 90-е годы воспитание «потерялось». Оно не может существовать без четких и понятных различений должного и недолжного, хорошего и плохого, добра и зла, достойного и отвратительного. Идеология, на которой было построено воспитание в школе, канула в мутную воду недавней истории, затянув за собой целую цепочку слов, лозунгов, идей, ориентиров и точек отсчета… Нужно было время, чтобы у нас, педагогов и психологов, хватило мужества и умения залезть в грязь, чтобы отмыть и вернуть былой блеск, что-то заменить, что-то просто развернуть чистой стороной и назвать по-современному… это было трудное десятилетие для воспитания. Оно не развивалось: ни как наука, ни как метод.

Конечно, существовали и живая практика, и замечательные люди, умеющие отличать добро от зла и в сумерках, и в тумане. Но эта практика не анализировалась, не осмыслялась, а значит — не превращалась в метод. Зато нарасхват шли развивающие психологические приемы и техники. Внешне чем-то похожие, привлекательные по формам, на первый взгляд — простые и безобидные, они активно вытесняли собой те методы и подходы, которые были свойственны воспитанию 70-х и 80-х.

На смену диалогу, разговору по душам пришли консультации, на смену КТД — тренинг, зарнице — игры-испытания. Просто пришли и заняли пустое место, не особенно приспосабливаясь и видоизменяясь, а скорее заставляя педагогов подстраиваться под себя.

Прошу читателей не судить меня сгоряча за эти слова. Я сама психолог, и в 90-е с удовольствием делилась с редкими классными руководителями, занимавшимися не только заполнением дневников, тем, что знала сама. Но не зная, не чувствуя специфики задач, я и такие энтузиасты, как я, подменяли одну практику другой: практику воспитания практикой психологического развития. А значит, мешали этому самому развитию обрести этические якоря.

В психологических методах содержится подчас колоссальный воспитательный потенциал, но его нужно развернуть, раскрыть, пересмотреть инструкции и этапы, расставить необходимые этические вешки в конце, подвести к ним детей…

Методы и задачи

Сейчас мы снова возвращаемся к тому, от чего когда-то уходили: российская школа не может быть исключительно центром обучения. Для этого в самом обществе слишком слабы механизмы воспитания через традицию, норму, закон и подражание образцам. Школа есть и остается важнейшим институтом воспитания, социализации. Знанию нужно ценностное обрамление, а развитию — этическая рамка. Все, что происходит с ребенком в школе — на уроке и вне его, должно быть пронизано отношением, должно выводить его на выбор, позицию и поступок. И это нужно делать в системе профессионально. А значит, нужен метод.

И вновь развернулись на прилавках специализированных книжных магазинов и ларьков длинные вереницы книг по воспитанию. Названия — современные, авторы — новые, слова о целях и задачах в предисловиях — приемлемые, а вот методы… Бог мой! Какие знакомые картинки встают за их описаниями! Вот только приложить их к современным детям — не на бумаге (там все сходится), а в реальной школьной ситуации — не получается. Ну не ходят современные дети строем и с речевкой, а если и ходят, то совсем не те смыслы выносят из этого процесса. И поэтические вечера по заученным стихотворным сценариям с тремя генеральными репетициями не вызывают у них былого энтузиазма и не воспитывают чувства прекрасного. А с трудовым воспитанием по старым схемам трудового десанта вообще беда…

Старые методы в этих книжках. Или — знакомые все лица! — игры Клауса Фопеля без купюр и ремарок. Нет своего. Не успели наработать, а задачи нужно решать, и задачи нешуточные.

Впрочем, насчет задач. Здесь тоже все не просто. Тянет назад, тянет… Мысли-то, может быть, и верные, и по существу современных проблем, а словарь старый. Новый не наговорили, не наработали в 90-е. А старые слова затягивают, искажают истину. Например, какой план воспитательной работы ни откроешь, почти везде встречаешь задачу: «Развитие коллектива класса». А зачем? Чем он так ценен, этот коллектив, что его нужно формировать, втягивая детей в коллективные процессы и ценности: «все вместе», «мы дружные», «у нас принято»? И почему эта задача стоит с 1-го по 11-й класс? Никак не сформируем, что ли? Или все-таки ценен не сам по себе коллектив, а тот воспитательный эффект, который он может дать, те навыки, умения, ценностные ориентации, которые можно развивать в сплоченном коллективе? Тогда и задачи должны быть связаны с этими качествами — очень разные в 1-м и 11-м, а коллектив… Одно из средств, не более.

На психологической платформе

Проблемы, опять проблемы с этим воспитанием. Может ли здесь помочь психология? Может, но только не замечательными книжками Клауса Фопеля. Оставим их себе и пытливым классным руководителям для дополнительного чтения. Мы можем быть полезны в другом:

— в формулировании задач на том языке, на котором они должны звучать сегодня (на языке качеств, умений и ценностных ориентаций, присвоенных учащимися);

— в определении логики решения этих задач (исходя из психологических механизмов развития тех или иных качеств или ценностных ориентаций личности);

— в подборе психолого-педагогических методов, позволяющих решать задачи воспитания на психологически обоснованной платформе.

Если мы говорим, что итог воспитания — человек, обладающий социально ценными качествами и ценностными ориентациями, делающими его поступки моральными, — мы должны строить свою воспитательную работу с учетом логики их развития. Качество не формируется вдруг, только потому, что значимый взрослый сказал: «Нужно быть ответственным человеком». Любое качество личности — результат либо довольно продолжительной личной эволюции, либо последовательного целенаправленного формирования извне (поддержанного личностью изнутри).

Большинство ценностных ориентаций личности (не берем удивительные и редкие случаи катарсиса, ценностного прозрения) — продолжительный путь осмысления, приложения к себе, сознательного выбора и усилия. Долог путь от слов педагога «будь внимательнее в людям» до того особого отношения, которое мы называем уважением к личности другого человека. Педагогическая задача — организовать движение от внешнего к внутреннему, запустить процесс формирования и провести его через ряд этапов с тем, чтобы в определенный момент, удовлетворенно отерев пот со лба, сказать: «Я сделал все, что мог».

Этапы развития личности

Перечислим основные этапы развития социально значимых качеств личности и постараемся показать: каждому этапу соответствуют свои методические ходы. В дальнейшем мы поговорим об этих методах подробнее.

Итак, в своем формировании устойчивое личностное качество, способность к определенному социальному поступку проходит ряд важный этапов: мотивация, знакомство с качеством, тренировка, применение, индивидуализация.

Этап первый — мотивация. Прежде чем начнут происходить изменения в поведении, в отношении, в стиле общения, у ребенка должна возникнуть потребность в формировании нового качества, новой способности. Чаще всего она возникает как ответ на запрос внешней среды. Зачем учиться быть толерантным? Чтобы войти в привлекательное детско-взрослое сообщество, поднять свой статус в классе, завоевать уважение взрослых, обрести иные социальные или личностные ценности. Если внутреннего желания (или просто насущной необходимости) меняться у ребенка нет — все дальнейшее будет иметь КПД, близкий к нулю.

Создание внутреннего запроса на изменение — особая педагогическая задача. Как известно, под лежачий камень вода не течет: пока мы не сделаем ребенка нашим союзником, не поставим его в ситуацию, в которой он сам почувствует необходимость, желанность изменений, внешнее не перейдет во внутреннее, воспитание, как таковое, не состоится.

Важнейшие методические ходы этого этапа — создание проблемных ситуаций, рефлексия удач и неудач. Хорошим мотивационным эффектом обладают психологические акции, игры-драмы.

Этап второй — знакомство с качеством, с его проявлениями, первичное освоение. На этом этапе ребенок пробует качество на вкус и на цвет. Знакомится с тем, как оно проявляется в поведении других людей, каково оно изнутри, если его примерить к себе… Мы часто говорим ребенку, у которого все получается кое-как: «Ты не стараешься», «Постарайся», а после неудачной попытки: «Опять не стараешься!» А «стараться» — это как? Как выглядит старающийся человек и чем его поведение отличается от действий того, кто этого не делает? Как ощущается старание на уровне тела? В какой ситуации ребенок уже имел опыт проявления этого умения?

Знание — начало воспитания. От него начинается восхождение в личному действию. И прежде чем к действию переходить, мы должны убедиться: у ребенка появилась «картинка» той модели поведения, которую мы хотим у него сформировать.

Для этапа знакомства — свои методы работы педагога: тематическая беседа, просмотры кино-, видеоматериалов, игровые пробы, упражнения на осознание.

Этап третий — тренировка в проявлении данного умения, способности. Тренировка организуется в специально созданных или естественных ситуациях общения и деятельности детей. Очень важное условие — тренировка должна осуществляться в деятельности, но без оценки успешности самой деятельности. Так, если на уроке учитель впервые ставит детей в ситуацию самостоятельного выполнения какого-либо учебного действия, он оценивает проявления самостоятельности, а не качество выполнения учебного задания.

Увы, это условие сколь важное, столь и мало выполнимое. В вечной спешке и текучке школьной жизни редкие учителя и воспитатели ставят себе в качестве задачи организацию безоценочных тренировок. В результате ребенок должен выбирать, что ему важнее: научиться быть самостоятельным или получить хорошую оценку, пусть даже ценой лукавства, лжи и унижения.

Как вы думаете, уважаемые читатели, что выберет ребенок? Между тем без такой спокойной, безопасной тренировки в проявлениях того или иного качества трудно рассчитывать на его закрепление в характере. Очень важная составляющая этого этапа — рефлексия. Рефлексия нового опыта поведения и общения, использованных способов, своих эмоций.

Для тренировки хороши игровые и тренинговые методы.

Этап четвертый — применение нового качества, способности в реальной деятельности и вновь — рефлексия нового опыта, оценка тех изменений, которые происходят в деятельности, общении, внутреннем состоянии благодаря приобретению данного качества. Начинать этот этап хорошо с погружения (такой особый педагогический метод работы).

Последний, пятый этап — индивидуализация качества, присвоение нового опыта. Новые модели поведения и общения осваиваются человеком изнутри, окрашиваются «цветом» его личности, ретушируются его индивидуальными черточками и «изюминками». Это процесс интимный, но и здесь педагог может быть полезен, а педагогические методы — рефлексия, диалог — уместны.

Итак, у процесса формирования качеств, у процесса воспитания — есть своя внутренняя логика. Для каждого этапа хороши свои методы, хотя есть и почти универсальные, многофункциональные ходы. Их можно грамотно развернуть для решения очень разных задач, применить на разных этапах работы.

Но об этом — в другой раз.

Марина БИТЯНОВА,
кандидат психологических наук