ВОССОЗДАНИЕ ПЕРИОДА
"ДЕТСКОГО МАРАНИЯ"

Арт-терапия с детьми 4–10 лет

Арт-терапия — метод, удивительным образом подходящий для работы с детьми. Говоря о процессах, происходящих с человеком в ходе арт-терапии, интересно проанализировать условия, в которых эти самоисцеляющие процессы становятся естественными, то есть спонтанными, идущими от природы человека, обусловленными его истинными побуждениями. Для этого нам надо вернуться в самое начало появления рисования у ребенка.

Набор графических следов

Развитие детского рисования разделяется на доизобразительный («период марания и каракулей») и собственно изобразительный периоды. Доизобразительный период начинает свой отсчет с того момента, когда случайные движения ребенка приводят к получению «следов», на которые малыш обращает внимание и затем пытается повторить. Пролился сок — его можно размазать по столу длинными полосками, к ложке прилипла каша — ею забавно размахивать, чтобы брызги маленькими и большими точками украшали салфетку. А потом малышу вкладывают в кулачок карандаш, и его «творчество» направляется на лист бумаги. Пока рисование представляет собой чирканье и пачканье, а основной набор графических следов — случайные точки, штрихи, пятна. Несмотря на такой скромный набор способов рисования, через них можно увидеть особенности конкретного ребенка, его предпочтения, темперамент.

На размышления наводят определения, включенные в «Словарь русского языка» Ожегова: «рисовать — изображать предметы на плоскости карандашом», «изобразить — воспроизвести в художественном образе». Вряд ли эти определения подойдут к тому маранию, которым занимается совсем маленький ребенок.

Ребенку вкладывают в кулачок фломастер, карандаш или ручку, редко — кисточку и направляют детские манипуляции на получение изображений на листе бумаги. Какой бы след на ней ни остался (точки, закорючки, мазки), родители восхищаются своим чадом, умиляются его «творчеству». Пусть даже их малыш испачкает руки, лицо, одежду, стол и продлится это развлечение совсем недолго — происходящее будет принято близкими с одобрением, вызовет у них положительные эмоции. И еще родители ощутят собственное одобрение, ведь они придумали замечательное занятие для ребенка, которое его развлекает и увлекает (а может даже, и развивает! — именно к этому мамы любят прикладывать усилия). Значит, они хорошие, успешные родители.

Первые рисунки, независимо от их внешнего вида, часто сохраняются. Их показывают родственникам и друзьям. Забегая вперед, отмечу, что рисунки ребенка более старшего возраста сохраняются в том случае, если они получились удачно, то есть аккуратно, относительно ровно и похоже на задуманное.

На примере Димы Л.

Дети растут, познают мир. Закономерно усложняются их рисунки — по форме, содержанию, композиции. В связи с ранним обучением ребенка навыкам изображения (в детском саду, дома), действия детей 1,5–2,5 лет часто являются повторением образца и воплощением замысла, который дает взрослый. Однако желание и инициатива нарисовать нечто, отличающееся (содержательно) от образца, сохраняется. Ориентировочно в 3–3,5 года возникает собственно изобразительный период развития рисования. Его условным началом является появление замысла рисунка. Сначала у ребенка рождается идея, за которой следует процесс рисования. Постепенно изменяется отношение ребенка к своему рисунку, появляется критичность.

На примере Димы Л. можно проследить стремительность этих изменений.

Не считая размазывания каши или других продуктов по столу, начало доизобразительного периода в его рисовании можно отнести примерно к 10 месяцам. В этом возрасте мальчик впервые попробовал акварельные краски. В 1 год и 8 месяцев Дима пошел в детский сад, где его начали учить изображать объекты по образцу воспитателя. В два года Дима «выдавал» по 7–10 рисунков за один подход. Эти рисунки имели общие повторяющиеся элементы (круги, закрашенные цветовыми пятнами, — этому их учили на занятиях по рисованию в детском саду), но готовым работам по ассоциации он давал разные названия. Так, в ходе одной серии появились «Красота», «Балаган», «Мешок с деньгами», «Украшение», «Февраль», «Яблоко», «Буква Н». Изображения создавались очень быстро, движения руки были уверенными, даже смелыми. Дима получал явное удовольствие от рисования, его не смущали помарки, неровности, брызги, пролитая вода. Результат рисования радовал и вдохновлял на новые действия с краской.

В 2 года 10 месяцев Дима перешел к рисованию по замыслу. Как-то, прежде чем начать рисовать, мальчик сообщил: «Нарисую каляку-маляку». Меняя цвета фломастеров один за другим, начиная от ярких (оранжевый, красный, зеленый), переходя к более темным (синий, сиреневый, коричневый, фиолетовый) и завершая черным, мальчик зачиркал поверхность листа размашистыми линиями. Видимо, и результат, и процесс полностью удовлетворили мальчика, так как, сияя улыбкой, он показал рисунок всем членам семьи, выбрал место на стене, куда его повесить.

В 3 года и месяц произошел случай, обозначивший новое отношение ребенка к рисованию. Мама попросила Диму нарисовать человека. Мальчик согласился, выбрал фломастер. По окончании мама стала расспрашивать про штрихи около человека, и Дима сказал, что это нога, и она у него не получилась. Мама предложила нарисовать еще раз, но мальчик отказался. «Не буду, у меня не получается», — ответил он. Уговоры и предвосхищающая похвала не имели результата. Мальчик был категоричен в оценке своего творчества. Рисунок был оставлен на столе, как вещь, не имеющая никакой ценности.

Пример с Димой иллюстрирует, как спонтанное, естественное изобразительное творчество сменилось самоограничением. Если в первое время обучение рисованию вдохновляло мальчика, так как расширяло его технические возможности, то со временем возросшая критичность, появившаяся вследствие воспитания и обучения, наоборот, ограничила активность, создала барьеры.

С ощущением успешности

Ожидания взрослых по отношению к успехам детей возрастают по мере их взросления. Соответственно возрастает напряжение ребенка, связанное с реакцией взрослого на продукт его деятельности, возрастает напряжение родителей, связанное с ожиданием способностей и успехов их чада. Если сравнивать две ситуации – первоначальную и последующую, то видно, как лексическая противоположность подчеркивает их различия: «сохранность — обесценивание», «принятие — критичность», «одобрение — отказ», «успешность — напряжение». Каждое определение, словно кирпичик за кирпичиком, создает основу для развития механизмов психологической защиты, выстраивает стену самоограничения.

Арт-терапия позволяет вернуть ребенка в ту атмосферу, которая окружала его в доизобразительный период: безусловное принятие, признание достоинств, понимание потребностей. Вернуть ощущение успешности и значимости для окружающих его действий: «я чего-то стою, что-то могу», «у меня есть способности», «я признан другими», «мое мнение учитывается», «я могу справляться с трудностями», «я не избегаю неудачи, а стремлюсь к успеху». Через взаимодействие с детьми ребенок меняет свои ожидания от социальных отношений: «я вижу успехи других детей», «мне легко общаться со взрослым», «меня понимают», «мне помогают, меня поддерживают».

Ребята не находятся в ситуации контроля и не тренируются использовать новые способы поведения. На место утративших актуальность механизмов защиты приходит активность, обусловленная новыми установками: «я получаю удовольствие от творчества», «я соблюдаю правила, так как их нарушение помешает мне получать удовольствие от занятий». В процессе арт-терапии удовлетворяется актуальная потребность в признании, позитивном внимании, ощущении собственной успешности и значимости. Высвобождается психологическая энергия, которая тратится ребенком на неэффективное напряжение. Ребенок начинает чувствовать себя спокойно, расслабляется. Психологическая защита в виде демонстративности, негативизма, агрессии уступает место инициативности, творчеству.

В ходе сеансов арт-терапии описанную атмосферу раннего рисования можно создать, предлагая детям действовать с гуашью, песком, водой, бумагой как неоформленным материалом:

• с гуашью: наносить мазки и линии различного характера (точечные, длинные, широкие, размашистые, ритмичные, пересекающиеся, заполняющие все пространство листа и пр.), размазывать краску по поверхности (бумаги, стола, горизонтального стекла и пр., соответственно кисточкой, губкой, пальцами, ладонью), смешивать краску (в баночке, на поверхности, целенаправленно или спонтанно);

• с водой и песком: пересыпать, выливать в песок воду, вымешивать песочную жижу, выкапывать ямки и заполнять их водой, вычерпывать «лишний» песок или воду, полоскать кисти рук в грязной воде, переливать жижу или воду из одной емкости в другую, пропускать жижу между пальцами и т.д.;

• с бумагой: сминать, разрывать (измельчать), сжимать, складывать, разбрасывать, метать.

В атмосфере раннего рисования

Арт-терапевт должен иметь в своем арсенале критерии, по которым он смог бы определить, произошло ли создание атмосферы раннего рисования, включился ли ребенок в эти условия, принял ли их. Такими критериями являются:

• оценка творческой активности детей, точнее, ее характера. Имеется в виду желание ребенка создавать изображение не по образцу, а свое собственное, рождающееся здесь и сейчас;

• оценка способов создания изображений, отличных от тех, к которым он привык в ходе обучения.

Дети рисуют не только толстыми кистями, губками. Иногда спонтанно начинается рисование пальцами, когда ребенок, желая очистить испачкавшиеся пальцы, вытирает их о лист бумаги. Получающиеся следы привлекают ребенка, и он повторяет действия снова и снова, зачастую специально предварительно обмакнув пальцы в краску.

Часто, войдя в раж, ребенок наносит на лист все новые и новые цвета, смешивает их, превращая в бурое месиво. Может быть и такое: ребенок окунает кисть сначала в одну краску, затем сразу в другую. Цвета перемешиваются и в баночках, и на поверхности, на которой идет работа красками. Движения ребенка в этот момент размашисты, уверенны, импульсивны. Смешение красок может быть и тогда, когда ребенок рисует пальцами и ладонями. При этом ладони могут быть сначала тщательно закрашены либо кисточкой, либо руки закрашивают одна другую. Часто ребенок замазывает кисть руки целиком, иногда замазывает руку до середины предплечья.

Есть одна часто повторяющаяся особенность рисования на арт-сессиях. Начиная работу с выбора ярких светлых красок (желтой, золотой, оранжевой, красной, зеленой), дети постепенно переходят к более темным (синей, фиолетовой, бордовой, коричневой, черной) цветам. На листе цвета смешиваются, превращаясь в бурое пятно, поглощающее в себе любые наносимые краски, какими бы яркими они ни были.

Как уже было сказано, смешивание цветов привлекает детей. Но создание новых тонов происходит непосредственно на рабочем листе, без предварительного смешивания на палитре. Дети рисуют «здесь и сейчас».

Еще одно сходство заключается в цветовой многослойности. Часто на арт-сессии дети накладывают краски слой за слоем. Иногда за счет этого рисунок приобретает объем, чем вызывает еще большую симпатию у детей. В доизобразительный период эта особенность нанесения цветных красок связана с исследованием возможности цвета, а также с независимостью цвета от самого изображения, нейтральным отношением к краске любого цвета, то есть не сложившейся выразительной функцией цвета.

Несколько слов о механизме коррекции

Специфика работы с детьми состоит в том, что рефлексивный анализ арт-деятельности осложнен их возрастными особенностями, а также особенностями, обусловленными проблемой, с которой ребенок попал к арт-терапевту: слабая дифференциация эмоций и чувств, ограниченный словарный запас, социальные страхи, механизмы психологической защиты и пр. Поэтому задания, подбираемые психологом, должны быть таковы, чтобы коррекция проходила в обход функций контроля и осознания. То есть для того чтобы изменения произошли, от ребенка требуется только быть активным в меру его возможностей. Сами условия, задания и взаимодействие с арт-терапевтом помогут определить направление творческой деятельности, выбрать материалы, запустить механизм самоисцеления.

И процесс, и результат отличаются от того, к чему стремится ребенок в ходе присвоения функций рисунка (а фактически — в процессе развития и социализации) и на что ориентируют ребенка взрослые в процессе воспитания и образования. Ребенок не боится испачкаться, выйти за рамки листа и измазать стол (а по сути — нарушить традиционные барьеры активности). Тем не менее ситуация «здесь и сейчас» не причиняет вреда ни самому ребенку, ни кому-то в окружении. Ситуация укладывается в приемлемые в социуме рамки.

Когда ребенок может быть активен в обход социальных норм, прививаемых ему с раннего детства, он становится менее тревожен, снижаются контроль и требования к результатам своих действий, снижается уязвимость, ребенок просто получает удовольствие от своей активности. Без оценок, поправок, направлений со стороны взрослого. Только принятие и поддержка.