Дискуссионный клуб

СКОРАЯ ПОМОЩЬ ДЛЯ ПОДРОСТКА

Решение проблем посредством
индивидуальной траектории развития

Нет детей — есть люди,
но с иным масштабом понятий,
иным источником опыта, иными стремлениями.

Януш Корчак

Когда люди слышат словосочетание «индивидуальная образовательная траектория», у большинства возникает уверенность, что речь идет о выборе факультативов и кружков. Но процесс образования — это не только и не столько вариативное обучение. В первую очередь это развитие растущего человека.

Индивидуальная образовательная траектория — путь ребенка к самому себе, к пониманию индивидуальных способов создания своего образа и поиск собственных способов решения индивидуальных и личностных проблем. Поэтому, говоря о помогающей позиции взрослого, психологу необходимо работать с индивидуальными траекториями развития.

Сама же по себе разработка индивидуальной траектории развития начинается с определения исходных проблем/затруднений у подростка. Как ни банально звучит, кризис действительно является местом разлома, из которого начинает вырастать качественно новое состояние растущего человека. А развитие — это и есть изменение.

«От чего им уставать?»

Момент этот весьма сложен, тем более при том количестве и той глубине проблем, с которыми сталкивается современный старшеклассник. Это проблемы и социального плана, например лидерства или отверженности, и личностного — неразделенная любовь, неприятие своей внешности… Родители, да и сами старшеклассники замечают признаки депрессивных состояний или же повышенной агрессивности. Многие из насущных для подростка вопросов напрямую зависят от взаимосвязанных, но не синхронных процессов его биологического созревания, индивидуализации и социализации.

В качестве проблемы подростки чаще всего упоминают лень. А она вызывается специфической для этого возраста повышенной утомляемостью. «От чего бы им уставать?! — воскликнет иной взрослый. — Мне бы их заботы!»

Не будем вдаваться в анализ школьной нагрузки, которая составляет подчас 8 уроков в школе и 4–5 часов домашней подготовки, что и взрослый-то не выдержит. Это требует очень много энергии. Кроме того, вспомним, как часто мы вынуждены покупать отпрыску новые джинсы, так как старые, еще совсем новые, стали коротки. Причиной служит усиленный рост, также требующий много энергии. И, как следствие, мы имеем чередование всплесков активности и ее падения, вплоть до полного изнеможения растущего человека.

Понимающему это психологу стоит рекомендовать родителям и учителям при разработке индивидуальных траекторий развития учитывать возможности «отсроченных поручений», «отсроченных домашних заданий» (на неделю, на месяц, на четверть). При этом подросток сам сможет выбрать время для их выполнения и определить для себя интенсивность предстоящей работы.

Пример. На листе бумаги записать все просьбы к подростку, либо сгруппировав их в порядке значимости для семьи/школы, либо пометив восклицательным знаком особо срочные, либо просто перечислив в свободном порядке, переадресовав их сортировку самому ученику. Далее вместе с ним прочитать этот листок и предложить его в качестве шпаргалки «по домашним поручениям», предположим, на недельный срок. И в течение этой недели стараться не напоминать о том, что надо сделать, «не стоять над душой», но всегда хвалить и благодарить за выполненное. Конечно, стоит оговорить, что за это время могут возникнуть и экстренные поручения.

Подобная работа помогает старшекласснику воспитать и развить у себя чувство ответственности, не мучаясь от подчас мелочной опеки взрослых, учась распределять свои силы, свою энергию.

Хорошо зарекомендовали себя психологические тренинги регуляции состояний. Да и в обычной беседе всегда можно познакомить подростка со способами восстановления физических и психических сил, объяснить ему приемы осуществления усилия над собой. Но также важно и проанализировать те случаи, когда это усилие необходимо, а когда — излишне и даже вредно.

Иногда просто-напросто следует рекомендовать родителям разрешать подростку полежать подольше, поваляться и насладиться реальным «ничегонеделанием». Но состояние «подростковой лени» необходимо отделить от депрессии!

Доминанта романтики

Пойдем дальше. Увеличивается беспорядок в комнате, все свалено как попало, вещи ломаются «сами по себе», все валится из рук, и действия ребенка напоминают иллюстрацию к поговорке «слон в посудной лавке». Почему нарушился контроль за движениями? Подростку еще незнакомо новое соотношение роста мышц и мышечной силы, и мы становимся свидетелями временных нарушений координации. В принципе, к неряшливости также приводит перестройка тонкой моторики. Ухудшение почерка — внешнее проявление этого изменения в организме.

Такой же результат мы получаем и от известной подростковой импульсивности: порой подростки сначала делают, а потом думают, хотя при этом уже осознают, что следовало бы поступить наоборот.

Взрослые часто переживают, что повторять что-либо подростку приходится чуть ли не десять раз. А причиной этого является не «вредность» растущего человека, а замедленная реакция на обращения.

Любимые словечки, молодежный сленг, так выводящий нас из себя, естественным образом вытекает из особенностей развития речевой сферы в этот период, что приводит к стереотипам в речи и «глагольной речи» у мальчиков: «Я его хрясь! А он бежать!».

В этих случаях также поможет поддержка взрослого человека, которая может заключаться в специальных занятиях по развитию моторики, устной и письменной речи. Кстати, установлено, что если ежедневно «барабанить» пальцами по твердой поверхности в течение хотя бы 10 минут, то объем памяти постепенно возрастает. Но объем памяти увеличивается и сам по себе за счет логического осмысления действительности. У подростков нарастает способность к абстрактному мышлению и эмоциональные переживания приобретают большую устойчивость. Как следствие, развивается воображение, склонность к мечтательности, что влечет за собой появление всяческих «баек», подросткового фольклора, потребности вербально реализовать фантазию.

Доминанту романтики вызывает к жизни и доминанта напряженности: мечтательность 14–15-летних, стремление к неизвестному и рискованному общеизвестны. Их мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Фантазии становятся основой экспериментального опробования собственных потенциальных возможностей.

Чаще всего подростковая напряженность выражается в раздраженно-капризном поведении. Оно вызвано, главным образом, тем, что, открыв свое «Я», подростки еще не знают, что с ним делать.

Проба сил

Наконец, каждый подросток переживает периоды циничного и прагматичного отношения к окружающим. Они уверены в том, что все знают, в жизни разбираются лучше «предков», признают только свою точку зрения.

Следует иметь в виду, что подросткам свойственно «срисовывать» основную линию поведения у авторитетного, с его точки зрения, человека. Им может стать тот, кто чем-либо поразил его воображение, разбудил фантазию: значимый человек, герой художественного произведения, фильма и пр. Причем поскольку подросткам свойственно проявлять некритичность к подлинному объему собственных знаний и умений, они способны идентифицировать себя с «идеалом» до такой степени, что делают его культурные установки (к сожалению, не всегда позитивные!) своими.

Причем мечты и фантазии подростка, которые взрослые принимают за «наглую ложь», помогают им защитить «Я», являются маской, за которой они прячутся от действительности. Ведь на вопрос «легко ли быть молодым?» уже давно найден однозначный ответ… Можно ли чувствовать себя легко, проявляя обеспокоенность любыми отклонениями от идеала, навязанного СМИ?!

Обратимся к воспоминаниям о подростковом возрасте лидера молодежи прошлых лет Ди Снайдера: «Став подростком, ты приступаешь к ежеутренним мучениям у зеркала. Какой еще подарочек преподнесла тебе Мать-природа сегодня? Тело и лицо, к которым ты уже притерпелся, вдруг начинают изменяться с чудовищной скоростью. Порой ты уверен, что Мать-природа — настоящая садистка, потому что иначе она не влепила бы тебе на лоб этот прыщ! Его же видно на сто километров, это же вообще не прыщ, это рог растет!»

Знакомое описание, не правда ли? Кроме того, в подростковом возрасте возникает диспластичность, избыточный вес. И ранее любимые занятия физкультурой вызывают, особенно у девочек, отрицательные эмоции. На какие только ухищрения они не идут, чтобы получить от врача освобождение от этих уроков! Поэтому следует быть внимательным, чтобы отличить ложную просьбу от истинной проблемы.

И неумение обращаться с «Я», и романтическая направленность, и подростковый цинизм представляют определенную опасность, так как порождают гиперболизированное «Я сам!», «Я творец собственной биографии», субъективную готовность на все в жизни. Конечно, при этом большую роль играет и желание попробовать новые «острые» ощущения, не отстать от компании сверстников, более раскованно себя чувствовать. Это провоцирует ребят на различные проверки собственных сил (курением, алкоголем, наркотиками, сексуальными связями). Они делают различные попытки доказать друг другу и самому себе свою взрослость, совершая, например, экстремальные поступки, представляющие опасность для них самих или для общества.

Впрочем, подростки, как и все другие представители человечества, вправе отстаивать собственную линию поведения, взгляды, пытаться расширить свои права и претендовать на уважение к собственной личности и человеческому достоинству, на доверие и расширение самостоятельности (другой вопрос — в какой форме осуществляются эти попытки?).

Отсутствие же адекватной доли уважения, доверия, такта со стороны взрослых и непризнание ими их прав на определенную самостоятельность естественным образом приводит к тому, что подрастающее поколение становится более раскованным, уверенным в себе по отношению к взрослым, а нередко и пренебрежительно-снисходительным, делая попытки отчуждения.

С позиции друга

Но мир взрослых, вроде бы внешне становясь более доступным, тоже всячески дистанцируется от подростков, оправдывая это постоянной занятостью, чувствуя себя неуверенно в общении с взрослеющими детьми из-за отсутствия сегодня четких моральных установок и нравственных требований. «Что такое хорошо и что такое плохо?» стало для современных родителей вопросом посложнее знаменитого «Что делать?».

Какой же стиль поведения выбрать взрослым? Кнут или пряник? Воспитывать и относиться к растущему человеку так, как удобно нам, или так, как хочет он? А может, компромисс?

Все эти вопросы стары как мир. И каждое поколение по-своему отвечает на них. Почему они возникают, вроде понятно. Сплошь и рядом мы наблюдаем ситуации: если взрослому нужно послушание 13–15-летнего человека, в большинстве случаев он выбирает позицию «Ты — ЕЩЕ ребенок». Если же нужна его ответственность, то предпочитает диаметрально противоположную позицию: «Ты — УЖЕ взрослый».

Поэтому и мы постараемся смотреть на ситуацию «со своей колокольни», с точки зрения свободного воспитания человека, способного жить в нашем постоянно меняющемся мире.

Для сохранения психического и физического здоровья подростка взрослым рекомендуется придерживаться позиции друга и принципа команды. Не ограничивать инициативу подростка, не глушить проявления его «Я», а содействовать становлению. Обратите внимание: СО-ДЕЙСТВОВАТЬ. То есть совершать вместе с ним реальные совместные действия.

Как? Может, стоит, не дожидаясь, когда подросток устанет ждать от нас понимания и начнет избегать контакта, перестроить собственное отношение к нему?

Итак, адекватное отношение окружающих к процессу взросления и, в первую очередь, понимание ситуации взрослыми непосредственным образом влияет на физическое и психическое благополучие подростка. Поэтому, на наш взгляд, стоит прислушаться к совету П.Д. Юркевича — совету почти 200-летней давности, но до сих пор актуальному в отношении общения с подростком: «Его не нудят, не толкают: им не командуют, и он находит себя самостоятельным и свободным».

В зоне свободы и ответственности

В нашей практике разработки и реализации индивидуальных траекторий обучения, воспитания и развития эффективным показал себя процесс, когда взрослый совместно с подростком выясняет: где именно и как можно и нужно расширить самостоятельность и права растущего человека, повысить его требовательность по отношению к самому себе, увеличить зону его индивидуальной свободы и ответственности.

Разработка и реализация индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ)осуществляется в определенной последовательности.

1. Педагог (при необходимости — совместно с психологом) на основе личных наблюдений, изучения документов ученика, в том числе его портфолио, анализирует индивидуальные особенности старшеклассника: стиль его межличностного общения, качественную динамику учения за все годы, образовательные предпочтения (учебные и внеурочные), проектирует возможную направленность его индивидуальной образовательной траектории и прогнозирует темп и результаты ее реализации. Таким образом, педагог в первом приближении разрабатывает собственную версию ИОТ для учащегося.

2. В процессе организованной педагогом серии индивидуальных бесед или групповых обсуждений он совместно со старшеклассником обсуждает его возможности и перспективы построения ИОТ, мотивируя учащегося на формулирование его собственного видения пути индивидуального развития, корректируя при необходимости и свои представления, и самооценку обучающегося.

3. Для формирования готовности обучающихся к ответственному свободному выбору содержания ИОТ и развития соответствующих навыков педагог моделирует педагогические ситуации (тренинги общения, деловые игры и прочее) или использует те, которые спонтанно возникают в учебно-воспитательном процессе в микро- или макрогруппах, куда включен учащийся.

4. Старшеклассник и педагог совмещают свои представления об ИОТ и корректируют, определяя последовательность, темп выполнения запланированной деятельности и прочие ее аспекты. Результаты фиксируются в «зачетной книжке» («дневнике») учащегося.

5. Педагог удостоверяется в том, что старшеклассник понимает и принимает на себя ответственность за результаты выбора (беседы, наблюдения за поступками в учебной и внеурочной сфере), и разрешает ему действовать самостоятельно в процессе реализации «пробной» (кратковременной) ИОТ, консультируя при необходимости. При этом он наблюдает за характером межличностного общения ученика, фиксирует и изучает динамику его продвижения по траектории и при необходимости создает мотивирующие ситуации для стимулирования активности учащегося.

6. Также он координирует работу других педагогов школы и учреждений дополнительного образования, психолога, социальных работников, представителей фирм и учреждений социума, причастных к процессу реализации ИОТ. Как правило, при этом происходит совместная с ними и учеником корректировка индивидуальных образовательных траекторий.

7. Мотивация и коррекция продвижения старшеклассника по ИОТ происходит в процессе микрогрупповых и индивидуальных консультаций, дебатов, дискуссий для обучающихся и родителей. При этом анализируются как типичные проблемы обучающихся, связанные с особенностями старшего школьного возраста, так и специфичные для ситуации индивидуальных траекторий проблемы общения и учения (индивидуальные способы достижения успеха, сочетание индивидуальных образовательных интересов с требованиями государственного стандарта образования в части минимального его содержания, межличностные отношения в процессе выполнения групповых проектов и др.).

8. Со своей стороны, реализуя запланированную деятельность, обучающиеся встречаются с проблемными ситуациями учения и межличностного общения, которые не могут разрешить самостоятельно. Обращаясь с запросом о поддержке к педагогу, они вступают в ситуацию взаимодействия с ним, активно участвуют в смоделированных им ситуациях деятельности и общения. В результате ими разрабатывается индивидуальный алгоритм самостоятельного разрешения проблемы или же они приобретают необходимый для этого опыт.

9. Педагог совместно со старшеклассниками организует презентацию результатов реализации ИОТ и рефлексию процесса в целом в разнообразных формах (от индивидуального общения, микрогрупповых обсуждений до массовых КТД и шоу-технологий).

Педагогическое сопровождение

Мы не будем приводить примеры разработки и реализации нами учебных индивидуальных траекторий (знаньево-, творчески-, практико-ориентированных), оставив этот материал на откуп сугубо педагогическим журналам. Обратимся к вопросу педагогического сопровождения индивидуально-ориентированных воспитательных образовательных траекторий.

Совместная психолого-педагогико-родительско-подростковая работа в этом случае затрагивала поведение и общение старшеклассника во внеурочных и внешкольных ситуациях в том случае, когда он не мог разрешить какую-либо из своих проблем самостоятельно.

В процессе совместной рефлексии причин неудач, взрослые (сочетание их разнообразно: психолог — учитель, психолог — родитель и др.) приходили к той или иной степени договоренности (от которой зависит выбор педагогом варианта педагогического сопровождения: «опека», «поддержка» и др.) о разработке плана действий и изменения стратегии поведения. Далее совместно с подростком ими проектировалась последовательность его самостоятельной деятельности, включающей чтение научно-популярной и художественной литературы, просмотр спектаклей и художественных фильмов соответствующей прецедентной направленности, посещение специализированных сайтов и чатов в Интернете, диагностические процедуры.

Для мотивации деятельности психолог организовывал серию индивидуальных бесед, тренингов, способствующих пониманию учеником неэффективности выбранной стратегии поведения, микрогрупповых встреч учащихся со сходной проблемой или уже благополучно разрешивших ее, включал ученика в состав исполнителей спектакля в аналогичной или прямо противоположной роли и т.д.

Как правило, реализация старшеклассником индивидуальных траекторий развития приводила к изменению у него стратегии выхода из конфликтной ситуации, формированию умения находить компромисс, сотрудничать. Позитивным побочным эффектом реализации индивидуальной воспитательной траектории в данном случае выступали знания о типах выхода из конфликтной ситуации, знакомство с произведениями культуры, умение общаться и др.

Навыки свободного выбора

Пример 1. Старшеклассница Валя воспринимала себя негативно. Среди ее ответов на вопрос «Кто Я?» фигурировало: «Я неудачница, Я неумелая, Я некрасивая…» В процессе первой беседы психолог попросил ее каждый вечер подсчитывать хорошие события. Вторая встреча: подсчет результатов. В качестве позитивных жизненных ситуаций выступили просмотр фильма и «четверка» по алгебре. Обсуждение помогло выявить множество незначительных положительных моментов в жизни девушки, на которые она ранее не обращала внимания. Психолог и классный воспитатель помогли ей найти тематические сайты в Интернете, порекомендовали форумы, подобрали соответствующую литературу, предложили посетить группу общения. Позитивный эффект: Валя научилась радоваться маленьким ежедневным победам, видеть хорошее даже в негативных событиях.

Пример 2. Проблема Ивана состояла в неумении разумно расходовать карманные деньги. Психолог совместно с классным воспитателем предложили ученику составить собственный бюджет на месяц, исходя из строго фиксированной суммы. Для этого они попросили его представить, что он уже начал самостоятельно зарабатывать деньги и планировать свой собственный бюджет. Затем ему предложили обозначить на листе бумаги предполагаемый возраст, в котором возможно самостоятельное материальное обеспечение; предполагаемое образование, профессию, место работы и должность; приблизительную сумму денег, составляющую месячный доход; основные и второстепенные статьи расходов; содержание этих статей с указанием предполагаемой суммы денег на каждый пункт расхода в месяц.

В том случае если ученик затруднялся с ответами на эти вопросы (а это случается практически всегда), психолог рекомендовал ему соответствующие сайты в Интернете, предлагал узнать цены на товары повседневного спроса, расценки на жилищно-коммунальные услуги. С помощью представителей сторонних фирм и учреждений классный воспитатель организовал стажировку старшеклассника, для того чтобы он испробовал планируемые им профессиональную и социальную роли, соотнес объем физических и эмоциональных затрат с количеством заработанных в процессе стажировки денег.

Во время последующих встреч обсуждались профессиональная ориентация, установка школьника на социальную роль в коллективе; качественное и количественное деление статей расходов на основные и второстепенные: учтены ли учеником в списке статьи расходов на удовлетворение культурных нужд (посещение театров, музеев, покупка книг и пр.); какая доля бюджета отведена на обеспечение самообразования и повышения культурного уровня.

Итог: работая над заданием, старшеклассник получил возможность убедиться в прикладном значении математики, задуматься над собственными культурными запросами и потребностями, уточнить профессиональную направленность образовательных интересов. Полученные данные послужили исходным материалом как для индивидуальных бесед с учащимися, так и для групповых бесед, классных часов, ролевых игр.

Пример 3. Игорь, ученик 10-го класса, поступил в гимназию переводом из обычной сельской школы (по семейным обстоятельствам). Ситуация смены места жительства и образования привела к резкому падению успеваемости и, как следствие, к снижению самооценки. Изучение его индивидуальных особенностей показало: способный, старательный, ищущий ученик, открытый к общению. Наличествуют пробелы в образовании, что связано с отсутствием в селе педагогов по некоторым предметам. В приватном общении с Игорем было решено «помочь себе самому» и спроектированы два варианта разрешения проблемы. Первый заключался в том, чтобы составить себе индивидуальную образовательную траекторию, объединяющую изучение актуального содержания учебных дисциплин и материал предыдущих лет обучения. Второй вариант отличался именно непоследовательностью изучения предыдущего материала, обращение к которому происходило в момент встречи с учебной проблемой. Старшеклассник принял решение объединить эти два варианта. Совместно с педагогами была разработана траектория, включающая как последовательное повторение, так и незапланированное обращение к той или иной теме. Педагоги школы были предупреждены, что Игорь имеет право изучить необходимые ему темы на уроках в других классах. Были отобраны необходимые средства учения на электронных и бумажных носителях. Итог: Игорь обрел уверенность в своих силах, успокоился, научился планировать свой день, приобрел навыки свободного выбора.

Пример 4. В 10-м классе учились несколько девочек, чье желание похудеть превосходило все разумные нормы и уже начинало негативно сказываться на их здоровье. Классный воспитатель пригласил на совещание их родителей, а также тех мам, дочери которых уже благополучно избавились от комплекса полноты, врача-диетолога и психолога, учителей биологии и физкультуры. Состоялся конструктивный обмен опытом. Впоследствии педагоги-предметники якобы невзначай увлекли девочек работой над групповым междисциплинарным проектом, посвященным разработке индивидуальной оптимальной диеты для снижения веса и программы физической нагрузки. Эти ученицы, справившись со своей проблемой, открыли в школе консультационный пункт для желающих стабилизировать свой вес или скорректировать фигуру.

Пример 5. Группа подростков заявила о нежелании ходить в школу, мотивируя это тем, что «если надо, мы и сами вместо учителей эти уроки проведем, и расписание вместо завуча составим». В процессе бесед психолога и тьютора со старшеклассниками родился групповой проект «Идеальная школа».

Детям было предложено пофантазировать на тему «Если бы директором был я…» и поставлена цель разработать концепцию, структуру и содержание образовательного процесса в своей «идеальной школе». Вначале обсуждение приняло вид мозгового штурма, но затем участники занятия в соответствии со своим видением модели образовательного учреждения разделились на микрогруппы. Несколько человек работали над индивидуальными проектами.

Процесс их работы начался с описания собственного опыта учения в конкретном учебном заведении и протекал по нескольким направлениям.

Концепция «Идеальной школы», особенности отношения в ней к ученикам строились на принципе «от противного»: «Вот давайте не будем делать, как было у нас!» Структура, кадровый состав и должностные обязанности основывались на личном опыте старшеклассников («А у нас в школе…»). Материально-техническая база оказалась в их исполнении наиболее «фантастичной», учитывая экономическое положение учреждений образования: в нее старшеклассники включили и «все, что было у нас», и вообще все, о чем может мечтать ученик. В процессе же работы над учебным планом, программами и выбором форм организации учебно-воспитательного процесса они пришли к мнению, что им явно не хватает конкретных знаний. Именно здесь произошел перелом в плавной до сих пор работе «за партами». Были востребованы библиотека, Интернет и советы педагогов-предметников. Старшеклассниками разрабатывались методики индивидуального образования, рождалась идея совмещения индивидуальных и групповых форм работы в школе.

Осмысление и обобщение наработанного материала произошло тогда, когда они пришли к вопросу, актуальному в современной ситуации: сколько стоит образование одного ученика в год? Для ответа на этот вопрос им пришлось просчитать все материальные затраты образовательного учреждения, начиная с оплаты труда преподавательского и технического персонала и заканчивая расходами на содержание школьного здания. На первый план в качестве источника информации вышел Закон «Об образовании» и различные расчетные операции. Потребовались консультации с экономистами и юристами. Пересматривались многие, спонтанно возникшие в процессе первоначального мозгового штурма идеи и предложения исходя из их экономической целесообразности. Рождалась «Концепция идеальной школы».

Разработанные модели уточнялись даже в процессе их публичной защиты, проходившей на родительских собраниях, где представители «Идеальной школы» должны были привлечь в свое образовательное учреждение новичков. Индивидуальные итоги работы старшеклассников отразились в их фразах: «Я понял, что должен делать в школе», «Вот как я буду учиться дальше!», «Мне надо менять школу» (и это тоже результат! — Е.А.).

Позитивный эффект: педагоги школы смогли увидеть свое образовательное учреждение глазами учеников, что повлекло за собой реальные изменения в организации образовательного пространства.