Грани одаренности: гипотезы и факты

 

Кого боги хотят погубить,
того они объявляют подающим надежды.
Сирил Конноли, английский критик

 

Об осетрине второй свежести

На рубеже тысячелетий психологи Запада, казалось, совершенно утратили интерес к проблеме одаренности. Охватившая так называемые цивилизованные страны эпидемия толерантности и политкорректности вынудила «знатоков человеческих душ» закрыть глаза на тот очевидный факт, что люди различаются своими способностями и эти различия порой вполне очевидны уже в детстве.

О том, что дети бывают способные, очень способные и, мягко говоря, не очень, говорить вслух стало почти неприлично и даже опасно. Психологи сосредоточились на доказательстве недоказуемого — того, что неспособных якобы вообще не бывает и что любой неудачник заслуживает трепетной нежности, непомерного раздувания его ничем не подкрепленных амбиций, безграничного наращивания его самооценки. Печальным итогом этой недальновидной политики стал культ самодовольной посредственности, хуже того — бездарности, вылившийся в тотальную деинтеллектуализацию общества.

Не замедлили проявиться и вполне осязаемые конкретные результаты. Например, на последней всемирной математической олимпиаде школьников американцы уступили китайцам и почти не превзошли россиян, японцев, корейцев, вьетнамцев и иранцев. Правда, о «превосходстве» над россиянами тут можно вести речь лишь с усмешкой на устах — на сей раз лучшим среди американцев оказался участник, дважды в предыдущие годы получавший золото в составе российской команды.

Похоже, настало время западным «либерал-гуманистам» спохватиться: пока они лицемерно водят хороводы вокруг каждого двоечника, умиляясь его лепету, пальма интеллектуального первенства уплывает из их рук. Стало очевидно: в XXI веке не прожить на карамельном псевдогуманизме разлива 60–70-х века минувшего.

В результате психология одаренности словно пережила второе рождение. Так, последний номер авторитетного международного журнала «Психологическая наука» целиком посвящен проблемам выявления и стимулирования высоких способностей. Открывающая номер редакционная статья начинается словами: «Во всем мире все шире осознается насущная потребность в людях способных и высоко продуктивных. Однако очевидно, что не каждый человек является способным и высокопродуктивным. Поэтому так важно как можно раньше выявить и всячески развить высокие способности в интересах общества».

Лед тронулся! Тренинги уверенности в себе и пресловутого «личностного роста» оставлены на откуп провинциальным любителям заморской «осетрины второй свежести». Научная периодика наполнилась серьезными публикациями на актуальную и важную тему. Наших читателей, которым эти источники труднодоступны (в отличие, к сожалению, от «осетрины») следует, наверное, познакомить хотя бы с некоторыми гипотезами и идеями, действительно составляющими содержание психологии нашего времени.

Вопреки распространенному мнению

Всё больше исследований посвящается тому, что составляет основу успешности в том или ином виде деятельности — прежде всего учебной и творческой.

В августовском номере журнала «Mind» опубликована статья Кристиана Фишера «Поддержка одаренного ребенка», в которой автор утверждает: «Вопреки распространенному мнению, будто одаренным детям обеспечены успехи в учении, в действительности многие из них оказываются не на высоте, причем именно по причине своих исключительных способностей. Дабы одаренный ребенок сумел реализовать свой высокий потенциал, необходимо понять, что может ему в этом помешать, и так организовать его обучение и воспитание, чтобы это соответствовало его психологическому складу».

Далее Фишер указывает: «Проблема одаренных детей — в том, что они сами, а также окружающие их люди придают слишком большое значение их способностям. Такой энтузиазм выливается в убеждение, будто одаренный человек уже в силу своих способностей всюду легко добьется успеха, не прилагая к этому особого труда. В начальных классах, когда учебные задачи ставятся легкие, эта иллюзия, казалось бы, получает подтверждение — такие задачи действительно решаются одаренными детьми с легкостью. Однако в средней школе, когда сложность материала возрастает, дети могут столкнуться с неудачами, потому что не привыкли прилагать усилия. В результате их учебные достижения на протяжении некоторого времени остаются ниже средних, и это заставляет учителей разочароваться в их способностях и отказаться от их стимулирования, а сами дети нередко утрачивают интерес к учению, при этом у мальчиков нередко повышается агрессивность, а у девочек — тревожность, которая может проявиться в разнообразных психосоматических симптомах».

Бремя умных

Принято считать, что высокая тревожность и низкая самооценка — постоянные спутники слабых учеников. Зато хорошо успевающие ученики от этих проблем, казалось бы, избавлены, всевозможные школьные испытания — экзамены, контрольные работы, ответы у доски — их не пугают: прошлые успехи служат надежной основой уверенности в себе, а также высокой самооценки. Однако недавние наблюдения позволяют предположить, что и отличники далеко не так эмоционально благополучны, как могло бы показаться.

По мнению Патриции Ди Бартоло, профессора психологии в Колледже Смита (США), многие хорошо успевающие ученики страдают перфекционизмом, то есть обостренным стремлением к совершенству. Конечно, сама по себе ориентация на высокий результат достойна лишь похвалы, но, будучи обострена до крайности, она приводит к неприятию любых ошибок и оплошностей. А поскольку в жизни и деятельности любого человека ошибки неизбежны, от них никто не застрахован, более того — они являются неотъемлемым элементом процесса учения, страх перед ними порождает высокую тревожность и глубокое эмоциональное неблагополучие. Стремясь к безупречному результату, перфекционист не довольствуется результатом просто хорошим, и это негативно сказывается на его самооценке.

В психологии разработаны специальные методы выявления склонности к перфекционизму. С их помощью профессор Ди Бартоло отобрала 36 учеников 3–5-х классов, половина из которых имели высокий балл по этому показателю, другая половина — низкий. Всем детям было предложено решить несколько головоломок с помощью компьютера, причем задачи были хоть и не очень легкие, но детям вполне посильные. После ознакомления с примерами задач, но еще до начала их решения детей просили высказать свои предположения, насколько успешно они с этими задачами справятся. Дети-перфекционисты оказались гораздо более пессимистичны в своих ожиданиях, чем их сверстники с более низким баллом. К тому же они по ходу решения задач демонстрировали более высокую тревожность, а полученными результатами оказались удовлетворены в меньшей степени. И это при том, что реально результаты обеих групп оказались примерно одинаковыми!

Ди Бартоло полагает, что это является следствием навязанной детям установки на непременный успех, высокий результат, когда любая возможная ошибка расценивается как поражение. Психолог считает, что формирование стремления к успеху — лишь один аспект воспитания, но не менее важный — формирование спокойного и трезвого отношения к ошибкам.

Помеха — тревожность

Американский психолог Шин Бейлок из университета Майами и группа ученых под ее руководством обнаружили, что люди с хорошей памятью и быстрой реакцией, что обычно позволяет им демонстрировать интеллектуальное превосходство, «раскисают» под давлением обстоятельств, они хуже решают задачи на экзаменах, чем в свободной обстановке.

Проведенное американцами исследование ставит под сомнение возможность специальных тестов для проверки умственных способностей и IQ действительно оценить потенциал человека. В стрессовых ситуациях такая проверка не выявит реальных возможностей принимаемого на работу сотрудника или абитуриента. Рабочая память, также известная как кратковременная память, отвечает за информацию, которая относится к текущей работе и способствует решению задачи. Она позволяет помнить и восстанавливать самые ранние шаги таких длинных задач, как математические преобразования. Группа Шин Бейлок установила, что когда окружающая обстановка усложняется, значительную часть краткосрочной памяти «забивают» мысли типа «а справлюсь ли я», «нужно непременно сосредоточиться» и т.п. Они попросту занимают место, которое должно было быть отдано собственно решению задачи.

Особенно интересно, что те, у кого объем краткосрочной памяти действительно невелик, ничего подобного, как правило, не испытывают.

Бейлок провела множество тестов с большой группой студентов, чтобы разделить их на две части — с большим и маленьким объемом краткосрочной памяти. После чего всем им раздали математические задачи. Как и следовало ожидать, студенты с большим размером оперативной памяти справились с задачей быстрее и существенно лучше своих оппонентов. Однако после ужесточения внешних условий (студентам сказали, что их работа — часть важной командной миссии, что каждый ответственен за общий результат, что за верное решение вся команда получит наличные и что их работу будут оценивать профессора), показатели группы с большой краткосрочной памятью сразу упали до уровня их менее «умных» соперников, которых стресс, как оказалось, не затронул.

Среди учителей бытует убеждение, что дети, плохо справляющиеся с математическими задачами, просто не обладают математическими способностями, вследствие чего низкая успеваемость по математике для них вполне естественна. Этим же принято объяснять тот очевидный факт, что такие дети сильно волнуются перед контрольными работами по математике. Ведь надежды на успешное решение у них слишком мало, а вероятность неудачи очень высока!

Похоже, однако, что между двумя этими факторами существует взаимная зависимость, причем не исключено, что именно тревожность выступает первичным фактором, препятствующим успешному решению. Дети, которые на ранних этапах обучения столкнулись с неудачами при решении простейших задач, проникаются убеждением в своей неспособности к математике — убеждением, которое к тому же активно подкрепляется учителем. Столкновение ребенка с новой задачей приводит его в состояние сильного стресса, а это блокирует механизмы оперативной памяти, необходимые для успешного решения. Таким образом возникает замкнутый круг негативного подкрепления.

Эта гипотеза нашла подтверждение в экспериментах, проведенных американскими психологами из Университета Огайо. Исследования Марка Эшкрафта и Элизабет Кирк, в которых участвовали 60 старшеклассников обоего пола, продемонстрировали, что у некоторых школьников проявляется особый вид тревожности, которая возникает в специфической ситуации решения математических задач и практически не связана с общей тревожностью, измеряемой традиционными опросниками. Эшкрафт и Кирк предлагают даже выделять «математическую тревожность» в качестве особого, самостоятельного явления.

Ими также установлено, что возникающее в стрессовой ситуации возбуждение препятствует удержанию в оперативной памяти чисел, оперирование которыми составляет важный компонент решения задачи. Данные этих опытов заставляют пересмотреть представление о математических способностях и диктуют необходимость выработки психологических приемов снижения данного вида тревожности.

Истоки — в семье

Вопрос об источниках высоких способностей, в свое время политкорректно «замятый», в наши дни продолжает вызывать острые дискуссии. Принято считать, что обедненные условия развития в раннем возрасте оказывают крайне негативное и, что самое удручающее, необратимое воздействие на становление личности и интеллекта. Однако, если факт негативного влияния подтвержден бесчисленными примерами и сомнений почти не вызывает, то безнадежный прогноз кажется далеко не бесспорным.

По крайней мере, в свете недавних исследований, выполненных группой французских ученых под руководством Мишеля Дайме. Ученые обследовали на протяжении ряда лет 65 детей, крайне депривированных в раннем возрасте, которые были усыновлены приемными родителями в возрасте 4–6 лет. Средний IQ детей на момент усыновления не превышал 85. Тестирование, которое неоднократно проводилось впоследствии вплоть до старшего подросткового возраста, продемонстрировало значительное возрастание IQ. Характерно, что индивидуальные различия тут оказались тесно связаны с социоэкономическим уровнем приемной семьи — чем выше был достаток и уровень образования приемных родителей, тем более возрастал уровень интеллектуального развития усыновленных детей.

Казалось бы, полученные данные убедительно свидетельствуют о решающем влиянии социальных условий на умственное развитие. Однако американский психолог Линда Готфредсон, сторонница теории врожденных способностей, склонна иначе интерпретировать полученные данные. По ее мнению, депривация в раннем детстве блокировала проявление детьми их подлинных способностей, а помещение в благоприятные условия способствовало не росту интеллекта, а лишь его адекватному проявлению.

В этом бесконечном споре вряд ли скоро будет поставлена точка. Однако очевидно, что влияние условий семейного воспитания на умственное развитие ребенка трудно переоценить.

По вере да воздастся!

Споры о том, можно ли повысить умственные способности человека, не стихают в научном мире уже много лет. Одни ученые убеждены, что умом — большим или не очень — каждый человек наделен от природы и никакими усилиями ума прибавить невозможно. Другие настаивают, что при правильном обучении и воспитании из любого младенца можно вырастить Спинозу. И те и другие приводят по-своему убедительные доводы. А какой точки зрения по этому вопросу придерживаетесь вы? Вопрос этот, оказывается, далеко не праздный — от ответа на него отчасти и зависят успехи в умственной деятельности.

Психологи из Колумбийского университета (США) на протяжении двух лет наблюдали выборку учащихся средней школы в количестве 373 человек. В начале исследования все ребята демонстрировали примерно одинаковые успехи в освоении математики. Выявленное между ними различие состояло в том, что одни, по данным опроса, считали умственные способности неизменными, а другие верили в возможность их улучшения. По прошествии двух лет вторые заметно превзошли своих скептически настроенных сверстников в математике, хотя и те и другие, повторим, начинали с одного уровня.

В другом исследовании, проведенном в Стэнфордском университете, большая группа школьников, не справлявшихся с программой по математике, была направлена на специальные дополнительные занятия. Но одной подгруппе, помимо разъяснения задач, также рассказывали о новейших теориях, касающихся огромных возможностей человеческого мозга и развития умственных способностей. В другой подгруппе дополнительными уроками по математике дело и ограничилось. Во второй подгруппе заметных улучшений почти не произошло, а первая поголовно преодолела свое отставание.

Говорят: если уж вы верите в приметы, верьте только в хорошие. Похоже, с умом дело обстоит так же: пока ученые ведут свои споры, верить все-таки лучше в возможности прогресса.

Сергей СТЕПАНОВ