Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук
Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук

 

Психологические особенности
проблемных детей

КУРС ЛЕКЦИЙ

Учебный план

 

ЛЕКЦИЯ 3

Варианты тотального недоразвития психических функций

Особенности проявлений и возникающих у ребенка проблем.
Определение образовательного маршрута

В группе недостаточного развития можно выделить подгруппу тотального недоразвития.

Дети такой категории будут демонстрировать грубую недостаточность и произвольной регуляции деятельности, и пространственно-временных репрезентаций (см. лекцию 2, № 18/2008). Эти составляющие механизмов психического развития дефицитарны начиная с самых «глубоких» уровней: регуляции движений (в первую очередь, возможности осуществлять сложные двигательные программы) до когнитивной составляющей (пространственно-временных репрезентаций).

У детей названной группы наблюдаются также различные варианты нарушений в формировании аффективной организации (2, 3, 4-го уровней). Особенно это характерно для детей с аффективно-неустойчивым и тормозимо-инертным типами (см. ниже).

Несомненно, что выраженность проявлений подобной недостаточности чаще всего прямо пропорциональна масштабу поражения центральной нервной системы.

В то же время следует отметить, что и социальные условия развития, и особенности пространственно-функциональной организации мозговых систем могут внести свой специфический вклад в степень выраженности тотального недоразвития¹.

В свою очередь и специфика формирования функциональной организации мозговых систем, как правило, значительно утяжеляет общую картину проявлений тотального недоразвития, снижает адаптационные возможности ребенка.

Совершенно очевидно, что основным диагнозом, выставляемым медиками для этой категории детей, является «умственная отсталость», которая в МКБ-10 имеет шифр: (F70.х — F79.х). Знаки после точки (ставящиеся вместо буквы х), указывают степень выраженности нарушений поведения (0 — минимальные нарушения; 1 — значительные поведенческие нарушения). Иногда при неявно выраженных нарушениях медики могут поставить диагноз «Легкое когнитивное расстройство» (шифр F06.7).

Следует отметить, что данный диагноз не совсем подходит под описываемую категорию детей, но в настоящее время он стал все чаще встречаться в медицинских заключениях.

Иногда при специфических расстройствах поведения ставится диагноз «Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями» (шифр F84.4). В этом случае обязательна дифференциальная диагностика нарушений аффективного развития (расстройства аутистического спектра).

При сборе анамнестических сведений у родителей детей с тотальным недоразвитием наиболее часто выявляется значительное количество признаков, отражающих неврологическое неблагополучие (чаще всего признаки раннего повреждения ЦНС), а также выраженное замедление сроков формирования всех психологических образований первого–третьего года жизни.

Существенно замедленны темпы моторного развития — сроки, когда ребенок садится, самостоятельно встает, начинает ходить. Иными словами — возраст, когда ребенок начинает произвольно (то есть целенаправленно) регулировать свою двигательную активность.

При этом отставание в моторном развитии может быть различным — вплоть до грубого отставания, однако во всех случаях это отставание обусловлено не первичным поражением двигательной системы, а именно недостаточной сформированностью интегративных форм сенсомоторной деятельности.

Сильно сдвинуты во времени и сроки предречевого и собственно речевого развития — гуление, лепет, первые слова, задерживается и понимание речи взрослого.

При оценке аффективного развития выявляется значительное запаздывание времени появления комплекса оживления, другие адекватные дифференцированные социально-эмоциональные реакции (в тяжелых случаях они вообще могут не формироваться). В целом можно говорить о снижении или даже отсутствии познавательного интереса, отсутствии проявлений специфичных для детей «исследовательских» форм поведения, а в целом — о выраженной недостаточности «активности к развитию», усугубляемой низкими ресурсными возможностями ребенка.

Нами выделяются три типа тотального недоразвития:

— простой уравновешенный;

— аффективно-неустойчивый;

— тормозимо-инертный.

Практика нашей деятельности показала, что для решения задач образования и определения индивидуально ориентированного образовательного маршрута в целом вполне достаточно рассматривать три степени выраженности тотального недоразвития: легкую, умеренную и выраженную (глубокую).

Простой уравновешенный тип

Для простого уравновешенного типа наиболее характерным является относительная уравновешенность в поведении ребенка, сочетающаяся с непосредственностью реакций, присущей детям значительно более младшего возраста, или, наоборот, сниженность, «приглушенность» ориентировочного реагирования. Деятельность долго имеет манипулятивный, подражательный характер, Дети, как правило, зависимы, несамостоятельны. Они весьма ориентированы на оценку другого человека и достаточно правильны в поведении.

При оценкевнешнего вида отмечается наличие внешней стигматизации, диспластичность элементов головы, лица (сдавленные виски, своеобразная форма носа или ушей, специфичный разрез глаз, приоткрытый рот, нередко слюнотечение, слишком близко или слишком широко расставленные глаза, измененные зубы, необычная структура тела, форма ладоней). Могут наблюдаться признаки эндокринопатии (в частности, ожирения). Ребенок держится без дистанции, быстро становится «дурашливым».

Часто видны признаки полевого, нецеленаправленного поведения. Однако ребенок чаще всего управляем взрослым, доступен для процедуры обследования. В целом поведение такого ребенка в процессе диагностики можно описать как условно «правильное». Общая моторика дисгармонична, мелкая моторика развита слабо, ребенку с трудом даются точные, координированные движения.

Темп деятельности, как правило, замедленный, хотя ребенок может быть и быстрым, импульсивным. Последнее часто наблюдается вследствие некритичности к результатам собственной деятельности — ребенок выполняет задания достаточно быстро, но неправильно. Возможные колебания темпа деятельности не зависят от сложности и характера предлагаемых заданий.

Работоспособность может быть как сниженной, так и нормативной. Часто такие дети мало пресыщаемы, могут долгое время заниматься однотипной несложной «механической» деятельностью.

Наличие левосторонних латеральных (как моторных, так и сенсорных) предпочтений встречается не чаще, чем обычно, что осложняет общую картину поведения и динамику развития в целом.

Самостоятельный контроль за результатами собственной деятельности малодоступен. Иногда ребенок с трудом работает даже под контролем взрослого, не удерживает алгоритм задания, не в состоянии сравнить полученный результат с требуемым. На фоне утомления его деятельность становится импульсивной.

Хотя для простого уравновешенного типа тотального недоразвития специфично наличие адекватных форм поведения на бытовом уровне, в целом адекватность поведения недостаточна.

Критичность ребенка, в первую очередь к результатам своей деятельности, чаще всего грубо снижена, хотя он адекватно реагирует на похвалу или неодобрение со стороны взрослых.

Обучаемость также снижена, перенос освоенных навыков на аналогичный материал порою очевидно затруднен даже при подаче его в наглядно-действенной форме. Темп обучения значительно замедлен. Таким образом, существенное снижение этих трех показателей (критичность, адекватность и обучаемость) является особенностью для всех типов тотального недоразвития.

При данном типе тотального недоразвития отмечается грубая несформированность (дефицитарность) всех психических процессов и функций. Страдают «сложные» интегративные уровни когнитивной сферы, связанные с обобщением, анализом и синтезом (как отмечается практически во всех исследованиях), снижен уровень понятийного мышления, а также наличествует выраженная недостаточность элементарных компонентов познавательной деятельности.

Отмечается значительное снижение результативности выполнения заданий вербального-логического и перцептивно-действенного характера, отсутствие стратегии их выполения.

Игратаких детей, как правило, примитивна, сюжетно и эмоционально обеднена и манипулятивна. Ребенок не принимает условности игры, в дошкольном возрасте мало использует предметы в качестве игровых заместителей. В общих играх дети достаточно некритичны к своей несостоятельности, часто ведут себя неадекватно игровой ситуации. В играх с другими детьми ребенок играет пассивную роль, нуждается в тщательной организации и планировании игры.

При анализе аффективно-эмоциональной сферы отмечаютсяпризнаки эмоциональной уплощенности, ребенок зависим, несамостоятелен. При этом незлобен, чаще благодушен, чем раздражен. Самооценка неадекватна, ориентирована на оценку другого человека, в том числе и другого ребенка. В силу снижения критичности притязания на успех неадекватны, могут быть завышены.

При проведении развивающей и коррекционной работы следует учитывать и феноменологические особенности, и особенности сформированности регуляторного и когнитивного компонентов познавательной деятельности. Может быть использован широкий спектр развивающе-коррекционных направлений работы, но есть и приоритетные. К ним можно отнести программы по развитию межанализаторных взаимодействий (зрительно-, слухомоторные координации), развитие произвольных форм регуляции психических функций и поведения, в том числе функций программирования и контроля, а также формирование пространственных представлений начиная с уровня «от тела». В качестве программы развития аффективно-эмоциональной сферы необходимо выделить, в первую очередь, тоническую стимуляцию за счет организации ритма аффективной жизни, подключение к работе опору на чувственный опыт ребенка.

Основным специалистом по работе с ребенком, несомненно, является учитель-дефектолог. Чаще всего необходимо подключение логопеда. Так же необходимо наблюдение врача-невролога и детского психиатра с целью определения возможной медикаментозной терапии. В большом количестве случаев требуется консультация профильных специалистов (генетик, эндокринолог и др.). Коррекционная деятельность психолога с ребенком является в достаточной степени вспомогательной. При взаимодействии с родителями делается акцент на разъяснение и включение матери или лица, ее заменяющего, в работу по развитию ребенка. В большинстве случаев необходима психотерапевтическая поддержка семьи.

При данном типе тотального недоразвития следует ожидать достаточно медленной динамики развития. При адекватно подобранных темпах и программах развития и, самое главное, адекватной образовательной программе образование и социальная адаптация будут удовлетворительными. При неблагоприятных условиях возможна девиация состояния в сторону аффективно-неустойчивого, реже — тормозимо-инертного типа, что может значительно осложнить социальную адаптацию.

Аффективно-неустойчивый тип

Аффективно-неустойчивый тип тотального недоразвития характеризуется, в первую очередь, выраженной импульсивностью — достаточно грубыми нарушениями целенаправленности, самоконтроля, регуляции и организации своего поведения и деятельности при явном интеллектуальном дефиците. Характерны немотивированные перепады настроения от эйфории к дисфории, и наоборот. Дети, как правило, быстро пресыщаемы, и именно на фоне пресыщения или истощения чаще всего и возможны аффективные вспышки деструктивного характера. У детей наблюдается расторможенность витальных влечений — жажды, пищевых и др. А в подростковом возрасте особенно ярко проявляется расторможенность сексуальных влечений.

В целом дети этой категории демонстрируют более низкие результаты выполнения тех или иных действий и заданий, чем дети с простым уравновешенным типом, в силу более грубого недоразвития регуляторных функций, выступающих на первый план поведенческих проблем.

Среди этой категории значительно чаще встречаются дети с органическими заболеваниями и ранними повреждениями ЦНС. Тип латеральных предпочтений часто смешанный. Оба фактора негативно сказываются и на актуальном состоянии ребенка, и на прогнозе его развития в целом.

Как и в предыдущем случае, достаточно часто отмечаются внешняя стигматизация, диспластичность, специфичные особенности строения лица и тела. Еще чаще наблюдаются признаки эндокринопатии.

При этом поведение, как правило, носит полевой характер, ребенок импульсивен, эйфоричен или, наоборот, дисфоричен, может быть агрессивен. Очень легко переходит от эйфории к дисфории, часто не имеющими актуальной причины.

Ребенок держится без дистанции, фамильярен и упорен в своих желаниях и потребностях, грубо некритичен в своих естественных проявлениях (может рыгнуть, выпустить газы, обмочиться во время обследования, ничуть не смущаясь от этого). Ориентировочная реакция повышена, неадекватна силе побуждающего воздействия среды. Наблюдаются выраженные признаки полевого, нецеленаправленного поведения, с трудом управляем взрослым, порой недоступен процедуре обследования. Отмечается выраженная моторная неловкость. Поведение такого ребенка в процессе диагностики можно описать как «неадекватное, грубо импульсивное и полевое».

Как уже говорилось, снижение (в большей или меньшей степени) показателей адекватности и критичности при анализе особенностей детей с тотальным недоразвитием является специфичным. Однако для детей с аффективно-неустойчивым типом эти характеристики наиболее ярко выражены.

Темп деятельности, как правило, неравномерен, чаще импульсивно убыстрен. Нецеленаправленный характер деятельности и даже высокий темп не сказываются на продуктивности и результативности деятельности. Она остается малопродуктивной и хаотичной. В основном работа идет путем нецеленаправленных проб и ошибок. Присутствует некритичность, по сути, отсутствие мотивации к улучшению результатов.

Темп внеучебной деятельности и работоспособность могут быть фактически не сниженными, ребенок бывает достаточно работоспособен в своей привычной деятельности, но при необходимости удерживать логику поведения крайне быстро устает и демонстрирует весь репертуар своих поведенческих особенностей. Дети быстро пресыщаемы, не могут даже недолгое время заниматься однотипной несложной деятельностью, достаточно быстро проявляя негативизм и аффективные вспышки разного рода.

Характеристики работоспособности детей этой группы и особенности их темпа деятельности будут тем сильнее снижены, чем больший вес приобретает органическая составляющая причинного уровня (повреждений ЦНС).

Для них более характерно наличие знаков смешанной латерализации, чем при простом уравновешенном типе тотального недоразвития.

Обучаемостьновым видам деятельности (основной для этих групп детей показатель)крайне замедленна, как и темп обучения, в том числе и за счет неадекватности, некритичности ребенка к результатам собственной деятельности и отсутствия мотивации к работе. Общее впечатление об обучаемости, как правило, хуже, чем объективно может быть на самом деле, именно вследствие поведенческих особенностей.

Познавательная деятельностьне только характеризуется тотальным недоразвитием всех ее составляющих, но и имеет ряд отличительных особенностей. Отмечается низкая результативность выполнения как вербальных, так и невербальных заданий (сопровождающаяся специфичным поведением). Ребенок работает методом хаотических проб и ошибок, что не может не сказаться на результатах выполнения заданий.

То есть при аффективно-неустойчивом типе тотального недоразвития отмечается грубая несформированность регуляторных функций всех уровней, сопровождающаяся иерархичным недоразвитием высших психических функций (включая языкоречемыслительную деятельность, различные виды памяти, внимания, слухового и зрительного гнозиса, конструктивного праксиса и т.п.).

Чем глубже степень тотального недоразвития, тем больше с возрастом ребенок отстает по всем параметрам когнитивного развития от нормативных показателей данного возраста, что к тому же усугубляется проблемами поведенческого характера.

Характер игры по содержанию мало чем отличается от игры детей с простым типом тотального недоразвития, но в общении со сверстниками такой ребенок чаще может быть деструктивен, агрессивен и вспыльчив. Практически невозможен самостоятельный продуктивный контакт с другими детьми из-за грубой некритичности. Игра носит одновременно манипулятивный и деструктивный характер. Такой ребенок не столько стремится занять ведущую позицию в игре, сколько некритично относится к своим игровым возможностям, достаточно грубо импульсивен (именно вследствие этого игра чаще всего деструктивна).

Ребенок вспыльчив, неуправляем, легко переходит от эйфории к дисфории и агрессии. Эмоциональный фон нестабилен. Проявляется крайняя импульсивность во всех сферах. Ребенок чрезвычайно зависим от своих витальных потребностей, не способен их контролировать. Отсрочка или невыполнение желаний вызывает бурные аффективные вспышки, порой с элементами не только агрессии, но и аутоагрессии.

Для таких детей принципиально важно любую коррекционную работу проводить на фоне или непосредственно после курса как специфической, так и неспецифической медикаментозной терапии. Следовательно, при определении последовательности включения в работу с детьми специалистов разного профиля приоритет отдается детскому психиатру и неврологу. Дальнейшая работа должна быть направлена на формирование произвольной регуляции деятельности и функции программирования и контроля, поскольку без этой «базы» деятельность олигофренопедагога и логопеда может оказаться просто невозможной.

Необходимо также проведение масштабной психотерапевтической работы с семьей ребенка, в первую очередь чтобы обосновать необходимость лечения ребенка.

Такая же работа показана и при психолого-педагогическом сопровождении. Это необходимо вследствие общей дезадаптации как самого ребенка, так и его родителей, значительных искажений социальных контактов семьи с социумом (связанных не только со спецификой поведения ребенка, но и с чрезвычайно низкой положительной динамикой его развития и обучения).

В качестве ведущего специалиста для этой категории детей надо признать психиатра, и лишь при значительном уменьшении поведенческой неадекватности, создании возможности управления ребенком возможно проведение коррекционных занятий учителем-дефектологом, логопедом и психологом (необходимо, в частности, проведение коррекционной работы по формированию произвольной регуляции).

Прогноз развития определяется своевременным обращением к психиатру и/или неврологу и адекватным подбором методов лечения. В целом при раннем начале коррекционной работы всеми специалистами возможно фронтальное обучение в адекватном возможностям ребенка виде образовательного учреждения (специальная коррекционная школа 8-го вида, индивидуальное обучение и т.п.). Прогноз социальной адаптации может быть даже удовлетворительным. В противном случае (учитывая низкую динамику развития, осложненную поведенческими проблемами) приходится говорить о неблагоприятном прогнозе и недостаточной для самостоятельного существования социальной адаптации.

Тормозимо-инертный тип

Спецификой детей с тормозимо-инертным типом тотального недоразвития является (помимо выраженных проблем формирования всех сторон познавательной деятельности) еще и значительная вялость, заторможенность, инертность (ригидность), низкий уровень психической активности в целом. Достаточно часто при этом типе отклоняющегося развития в качестве причин выявляется такое специфическое органическое поражение ЦНС, как эпилепсия или различные формы эпилептического синдрома. Это, в свою очередь, приводит к формированию истинной инертности, ригидности, «тугоподвижности» протекания мыслительных процессов,

В раннем возрасте наблюдаются признаки поражения ЦНС вследствие пре- и перинатальной патологии. Нередко отмечаются признаки не только гиповозбудимости — низкой двигательной и психической активности, но и сниженного мышечного тонуса.

Как и при вышеописанных типах тотального недоразвития, могут присутствовать признаки внешней стигматизации, часто отмечается повышенная саливация, дети бывают слишком упитанны. Ребенок выглядит тихим, заторможенным, вялым и неактивным. Не сразу понимает, чего от него хотят, очень долго «въезжает» в ситуацию. Часто ребенок чрезмерно зависим от взрослого. Выявляются множественные признаки моторной неловкости — дети неуклюжи, двигательная сформированность явно недостаточна.

По мере вступления в контакт ребенок может заинтересоваться предлагаемыми играми и заданиями, становится управляемым взрослым, доступен процедуре обследования.

Для этого варианта развития наиболее специфичным является как низкий темп деятельности, так и выраженная инертность, склонность к реакциям тормозимого типа: замыкание в себе, прекращение какой-либо деятельности. В то же время ребенок легко отвлекаем и тормозим. Работоспособность невысокая, но в отдельных случаях может быть достаточной. Как правило, дети быстро пресыщаемы. Общий уровень психической активности и психического тонуса снижен.

Наличие левосторонних латеральных предпочтений для такого ребенка становится отягощающим фактором, еще более осложняющим весь ход развития.

Порой создается впечатление достаточной адекватности ребенка, но при тщательном анализе видно, что в целом адекватность явно недостаточна, хотя ее формирование лучше, чем при аффективно-возбудимой форме. Ребенок адекватен ситуации. Иногда (например, на уроке) ребенок может быть тих, спокоен, но не включен.

Иногда создается ошибочное впечатление достаточной критичности ребенка (может быть, за счет трудности вхождения в контакт, инертной привязанности к матери, что «ширмует» собственно недоразвитие, создавая картину псевдоневротических расстройств). При этом ребенок свои ошибки замечает с трудом, может долго не продолжать работу после сделанного замечания. Обычно такого рода поведение родители объясняют природной застенчивостью ребенка. В целом, критичность к результатам своей деятельности значительно снижена, равно как и критичность к самой ситуации обследования.

Обучаемость такого ребенка новым видам деятельности (как основной показатель у детей с тотальным недоразвитием) выраженно снижена даже по сравнению с обучаемостью детей с простым уравновешенным типом именно в силу инертности деятельности в целом. По этой же причине существенно затруднен и перенос освоенных навыков на аналогичный материал. Ребенок испытывает большие (не сказать огромные) трудности при переключении с одного типа задания на другой. Иногда такое переключение ему вообще недоступно.

Развитие познавательной деятельности у детей этой категории, кроме общих характеристик, свойственных подгруппе в целом, отягощается инертностью, тугоподвижностью и высокой тормозимостью всех психических процессов.

Здесь можно увидеть грубую несформированность всей иерархии психических процессов и функций. Страдают как наиболее «сложные», интегративные уровни когнитивной сферы, связанные с обобщением, анализом и синтезом, так и большинство элементарных, базовых компонентов. При этом чисто внешне создается ошибочное впечатление более или менее благополучного состояния развития когнитивной сферы в силу трудности вхождения в контакт, высокой ориентации на взрослых, значительной «правильности» поведения ребенка (в особенности по сравнению с детьми с аффективно-неустойчивым типом тотального недоразвития). Такие дети (учитывая их склонность к однообразной, инертной деятельности) до определенного момента условно удовлетворяют требованиям образовательной среды (ДОУ или даже начальной школы), особенно по параметрам поведения. В то же время результативность выполнения заданий в соответствии с образовательными возрастными нормативами явно недостаточна.

В силу малой контактности и тормозимости ребенка оценке речевой дефицитарности уделяется недостаточное внимание. Его речь, как правило, примитивна по своей структуре. В речевом отношении ребенок малоактивен, можно констатировать выраженное недоразвитие всех средств языка.

Как и при других типах тотального недоразвития отмечается значительное снижение и продуктивности, и результативности выполнения заданий вербального и невербального характера. Типичным для детей этой группы тотального недоразвития является тот факт, что с возрастом более отчетливо на первый план выступает именно когнитивная несостоятельность, оставляя на втором плане поведенческие особенности. Степень этих трудностей, безусловно, находится в прямой зависимости от выраженности самого тотального недоразвития.

Нередко дети стараются вообще не участвовать в играх, минимально контактировать со сверстниками и скорее склонны к нахождению рядом со взрослым (воспитателем, учителем). Порой это принимает внешний характер помощи взрослым (они стараются наводить порядок, сортировать, раскладывать какие-либо предметы и пр.). В играх они пассивны, игра в основном манипулятивная, подражающая, инертная, имеет не собственно сюжетное содержание, а представляет из себя инертное соблюдение формальных признаков того или иного действия.

Эмоциональные проявления обеднены. При этом ребенок подражает взрослым во внешнем рисунке их действий. Крайне редко предметы используются в качестве игровых заместителей. При легкой степени выраженности недоразвития игра может соответствовать игре детей более младшего возраста, однако всегда отмечается инертность деятельности ребенка и его тормозимость. В играх с другими детьми они оказываются в пассивной роли и нуждаются в организации и планировании игровых действий взрослым.

Общий фон настроения часто снижен, дети часто плаксивы, долго успокаиваются, в то же время им не свойственны резкие перепады настроения (в отличие от детей с другими типами тотального недоразвития). Ребенок с трудом вступает в контакт, инертен в своих предпочтениях и интересах, мало пресыщаем, склонен к монотонной однообразной деятельности и испытывает дискомфорт при ее прерывании. В эмоциональных реакциях ребенок также инертен. Сами эмоциональные реакции значительно уплощены. От контактов с детьми часто уклоняется, эти контакты можно назвать формальными. Склонен находиться рядом со взрослым или ребенком, к которому привык и от которого зависим. Очень ориентирован на реакции взрослого.

Важной особенностью формирования развивающих и коррекционных программ (при отсутствии неврологических противопоказаний) является включение разнообразной сенсорной стимуляции (за исключением случаев эпилептиформных расстройств). Это позволяет обеспечить необходимую тонизацию, повышение уровня общей психической активности ребенка. Такая работа должна проводиться уже на первом этапе деятельности специалистов. В дальнейшем показаны все возможные варианты развивающе-коррекционной работы: арт-терапия, музыкотерапия, логоритмика, программы по формированию произвольной регуляции деятельности, функций программирования и контроля, различные формы двигательных и когнитивных занятий, в том числе формирование пространственных представлений. Общепринятые методы дефектологии и программы специального коррекционного образования, несомненно, должны иметь приоритетное значение.

Лишь при создании достаточного уровня психической активности возможно полномасштабное подключение учителя-дефектолога и логопеда, эффективность работы которых только в этом случае будет максимальной. Таким образом, на первый план выступает помощь таких специалистов, как арт-терапевты, музыкотерапевты и др. В том же ряду находится и врач-невролог (психиатр), который определяет возможность и необходимость соответственной медикаментозной поддержки.

Поскольку эти дети достаточно «удобны» в качестве учеников и, как правило, не привлекают к себе большого внимания на фоне детей других типов тотального недоразвития, работа с ними проводится обычно в последнюю очередь, что, безусловно, негативно сказывается на динамике их развития. При наличии органического заболевания или поражения ЦНС (в частности, эпилепсия или варианты эпилептического синдрома) прогноз дальнейшего развития ребенка в значительной степени зависит от адекватности и эффективности лечебных мероприятий.

---

1 Влияние социальных условий особенно отчетливо проявляется в связи с нарастанием иммиграционных процессов, маргинализацией общества. Сюда же можно отнести значительное несоответствие стандартных педагогических технологий этническим особенностям детей при, например, обучении детей народов Севера, детей иммигрантов из стран ближнего зарубежья, не владеющих русским языком, и т.п.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Исаев Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков. — СПб.: Речь, 2007.

Моргачева Е.Н. Понятие «умственная отсталость» в отечественной медицинской и психолого-педагогической науке. Исторический очерк. — М.: МПГУ, 2003.

Основы специальной психологии: Учебное пособие / Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2002.

Рубинштейн С.Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». — М.: Просвещение, 1986.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Типология отклоняющегося развития. Недостаточное развитие. — М.: Генезис (серия: Учебник XXI века) (в печати).

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Чем в целом характеризуется психическое развитие детей с тотальным недоразвитием?
2. Каковы специфические дифференциально-диагностические критерии для этой группы отклоняющегося развития?
3. В чем принципиальное различие между аффективно-возбудимым и тормозимо-инертным типами тотального недоразвития?
4. Каковы приоритетные направления коррекционной работы для каждого типа тотального недоразвития?
5. Какова роль психолога в помощи ребенку с тотальным недоразвитием и его семье?