Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук
Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук

 

Психологические особенности
проблемных детей

КУРС ЛЕКЦИЙ

Учебный план

 

ЛЕКЦИЯ 4

Особенности вариантов и форм
парциальной несформированности компонентов психической деятельности

Механизмы, феноменология, рекомендации по психологической помощи

Многие психологи и психиатры широко используют термин «парциальность» для характеристики неравномерности развития тех или иных компонентов психической деятельности. Наиболее убедительно этот подход к проблеме недостаточного развития представлен в работе Д.Н. Исаева (1982). Аналогичный взгляд на этот вариант развития у Г.Е. Сухаревой (1965) в ситуации разграничения сходных с олигофренией (умственной отсталостью) состояний

Мы также подчеркиваем факт мозаичной незрелости и дефицитарности отдельных сторон психического развития ребенка при сохранности или достаточной сформированности остальных функциональных систем, процессов. При этом степень такой парциальной несформированности и ее «широта» (количество компонентов) могут варьироваться, в отдельных случаях приближаясь к тотальным вариантам психического недоразвития. Таким образом, одним из главных типологических критериев рассматриваемой подгруппы является:

наличие выраженной уровневой несформированности одного или нескольких компонентов (составляющих) процессов психической деятельности при достаточной (в соответствии со среднепопуляционными возрастными нормативами-требованиями СПН) сформированности всех остальных компонентов целостной психической деятельности.

Добавим, что вышесказанное относится в первую очередь к познавательной деятельности.

Важно провести принципиальное разграничение группы парциальной несформированности психической деятельности с группой задержанного развития. Многолетняя практика показывает, что развитие детей с парциальной несформированностью идет принципиально иным путем. Пути развития этих двух категорий детей начинают расходиться еще в раннем возрасте, становясь все более непохожими на протяжении дошкольного детства. В первую очередь это относится к механизмам психического развития. Помимо этого, дети с парциальной несформированностью компонентов психической деятельности не догоняют своих сверстников ни к 9–11 годам (что является принципиальным для истинно задержанного развития), ни даже позднее. Особенности развития этих детей можно охарактеризовать не столько количественным отличием отдельных показателей от истинного задержанного развития, но качественно иной структурой развития составляющих психической деятельности ребенка, в том числе «причинного» уровня, — спецификой формирования пространственно-функциональной организации мозговых систем.

Более подробно эти разграничения мы проведем в следующей лекции.

В свою очередь, подгруппа «Парциальная несформированность компонентов психической деятельности» в соответствии со спецификой (дефицитарностью) как тех или иных базовых составляющих психического развития, так и отдельных компонентов «уровня причин», может быть разделена на следующие типологические виды:

• парциальная несформированность преимущественно регуляторного компонента деятельности;

• парциальная несформированность преимущественно когнитивного компонента деятельности;

• парциальная несформированность смешанного типа.

При этом для каждого вида парциальной несформированности возможна и дальнейшая дифференциация форм и вариантов.

На настоящий момент выделяется несколько вариантов несформированности регуляторного компонента психической деятельности, влияющего, в первую очередь, на особенности формирования познавательной деятельности.

В качестве причин недостаточной сформированности произвольной регуляции психической деятельности можно выделить недостаточность (от легкой дисфункциональности до повреждения) нейробиологической составляющей развития центральной нервной и соматической систем.

На феноменологическом уровне это проявляется в недостаточном развитии познавательной деятельности и, что особенно специфично, — поведения в целом (см. лекцию 2: «треугольник компонентов анализа»). Чем более выражена недостаточность ЦНС, тем больше будет страдать развитие познавательной деятельности.

Основными медицинскими диагнозами являются: «синдром гиперактивности и дефицита внимания», «минимальная мозговая дисфункция»¹, «гиперкинетические расстройства» (F90) (МКБ-10), «специфические нарушения развития моторной функции» (F82). Уже в младшем школьном возрасте можно встретить диагноз «расстройства поведения» (F91), «другие эмоциональные расстройства и расстройства поведения, возникающие обычно в детском и подростковом возрасте» (F98).

В данной лекции мы опишем один из наиболее распространенных видов регуляторной несформированности, хотя, повторим, существуют и менее выраженные формы.

Совершенно очевидно, что при анализе особенностей развития такого ребенка следует учитывать, что страдает произвольная регуляция как «базисных» компонентов психической деятельности (восприятия, памяти, внимания), так и иерархически более «высоких»: целеполагания, программирования и контроля. В то же время (и это является характерной особенностью именно этого типологического варианта) при достаточной внешней организации деятельности, ее жестком и поэтапном контроле со стороны взрослого дети способны к выполнению познавательных задач, соответствующих возрасту.

Наиболее показательны для этих детей признаки неврологического неблагополучия в раннем возрасте. Чаще отмечаются мышечный гипертонус или дистония (неравномерность мышечного тонуса). Довольно часто уже на ранних этапах развития ребенку ставится диагноз ПЭП (перинатальная энцефалопатия).

Наличие значительного количества признаков неврологического неблагополучия и изменение сроков моторного развития, чаще всего «ускорение» развития — раннее вставание, начало ходьбы и т.п., являются особенностями данного варианта дизонтогенеза. Следует отметить, что при этом последовательность моторного развития (сел — пополз — встал — пошел) может оставаться неизмененной.

Физическое развитие в целом соответствует возрасту, но в поведении наблюдаются двигательная и/или речевая расторможенность, импульсивность. Чем младше ребенок, тем больше его поведение носит характер полевого. Ребенок легко отвлекаем, не удерживает данные ему инструкции, для выполнения какой-либо продуктивной деятельности нуждается не только во внешней мотивации, но и во внешнем программировании и контроле деятельности. Общая моторика, как правило, неловкая, негармоничная, а мелкая моторика страдает и в звене тонуса, и в звене направления движения (особенно на письме). Часто поведение такого ребенка выглядит как неадекватное и ситуации, и возрасту.

Такие дети и пресыщаемы, и истощаемы. Это снижение работоспособности еще более негативно сказывается на возможности произвольной регуляции самой деятельности, приводит к инертным ее формам.

Наличие большого количества левосторонних предпочтений не специфично для этой категории детей, а, как и в других случаях, является отягощающим фактором для дальнейшего развития.

Такие показатели, как адекватность и критичность, оказываются сниженными в силу импульсивности ребенка и трудности целенаправленной деятельности, особенно в ситуации утомления. При правильно организованных условиях диагностического обследования, правильном расчете сил ребенка и адекватной мотивации показатель обучаемости в целом должен соответствовать возрасту. Очевидно, что на фоне выраженного утомления и полной невозможности организовать деятельность ребенка об обучаемости вообще трудно говорить. Именно в этой ситуации возникают дифференциально-диагностические ошибки, и ребенку могут быть выставлены такие диагнозы, как «умственная отсталость» и «ранний детский аутизм». И наоборот, часто расторможенным детям с тотальным недоразвитием и детям с истинным РДА выставляется более «легкий» диагноз — СДВГ, что также неправомерно.

Совершенно естественно, что в целом познавательная деятельность оказывается дефицитарной именно в звене регуляции — страдают произвольное запоминание, произвольное внимание и др. Часто вообще невозможно выполнять задания, требующие выстраивания алгоритма деятельности. В ситуации, когда деятельность ребенка жестко организована и контролируется взрослым, результативность выполнения может соответствовать условно нормативным показателям.

В игре ребенок выраженно непоследователен, легко сходится с детьми, но по пустякам так же легко и расходится. Часто отсутствует учет ответных реакций других детей, затруднено, а зачастую невозможно предвосхищение эмоциональных и поведенческих реакций других детей в ответ на собственное поведение. В целом игра характеризуется как импульсивная, в игре ребенок расторможен, «заводится» сюжетом, часто не улавливает момента, когда другим детям игра уже надоела. В большинстве случаев относительно долго удерживать роль в определенном ключе ребенок вообще не в состоянии.

Ребенок часто может быть возбужден, эмоционально лабилен. Так называемая агрессивность такого ребенка (хотя именно эти дети чаще всего презентируют агрессивные формы поведения) не есть истинная агрессивность. Подобные псевдоагрессивные проявления возникают именно потому, что ребенок не может произвольно регулировать себя, произвольно остановить свой аффективно-двигательный «порыв» в нужный момент (когда, например, вошла воспитательница или учитель).

Очевидно, что общая структура и пропорции несформированности отдельных базовых составляющих неравномерны, что и определяет отнесение детей к этой типологической группе.

В первую очередь грубо дефицитарна именно произвольная регуляция психической активности. Несформированность произвольной регуляции диагностируется уже начиная с трудностей удержания простой двигательной программы (жестко заданной последовательности двигательных актов). В большом количестве случаев затруднена и регуляция силы мышечного тонуса, направления движения (точностные движения). Иерархически более высокие уровни произвольной регуляции деятельности: регуляция психических функций, поведения, своей эмоциональной экспрессии и межличностных отношений — оказываются недостаточно сформированы, а в тяжелых случаях грубо дефицитарны. В последних случаях несформированность произвольной регуляции не может не оказывать влияния на структуру формирования пространственно-временных представлений, которые оказываются в ситуации «невыраженного» дефицита.

Недостаточен уровень вербализации пространственных представлений, что влечет за собой трудности понимания пространственно-временных и сложных речевых конструкций. Таким образом, как показано в лекции 2, несформированность базисных механизмов регуляции и вследствие этого пространственно-временных представлений приводит к дефицитарности познавательной деятельности в целом.

Что касается уровневой аффективной организации, при данном типе недостаточного развития можно говорить лишь о невыраженной диспропорции системы, а не о ее дефицитарности или поломке.

Развивающая и коррекционная работа с такими детьми должна быть направлена на формирование произвольной регуляции деятельности в целом. Причем эта работа должна проводиться с привлечением вначале двигательных, телесных уровней регуляции и только затем высших, основанных на ролевом подходе. Подобная работа должна учитывать также уровневое строение и принцип последовательности развития произвольной регуляции психической деятельности. Элементом коррекционного воздействия может стать и структурирование образовательной среды, режима повседневной жизни и пр.

При выраженных неврологических нарушениях ведущим специалистом может быть врач-невролог или психиатр — часто без медикаментозной коррекции эффективность работы всех других специалистов нулевая. При минимальных неврологических нарушениях ведущий специалист для такого ребенка психолог, знакомый с формированием регуляторных структур.

Подключение логопедической помощи (при наличии несформированности речи) на начальных этапах помощи ребенку нецелесообразно в силу крайне низкой ее результативности вследствие выраженной регуляторной незрелости — вначале психолог и невролог должны создать определенную базу для деятельности логопеда.

Прогноз развития тем благоприятнее, чем раньше начата специфическая коррекционная работа с медицинским сопровождением. В запущенных случаях или в случае, когда работа начинается после 8–9 лет, возможна девиация в сторону асинхронного развития (лекция 5). В этих случаях большое значение имеет представленность и выраженность таких отягощающих развитие ребенка факторов, как наличие признаков атипичного формирования межфункциональных взаимодействий, неблагоприятная социально-педагогическая ситуация развития, неадекватная коррекционная работа.

Причиной выделения детей с парциальной несформированностью преимущественно когнитивного компонента деятельности является несформированность всей системы пространственно-временных репрезентаций (пространственных представлений) как одной из основных составляющих познавательной деятельности (см. лекцию 2).

Одним из ключевых факторов, приводящих к этому варианту дизонтогенеза, является специфика формирования пространственно-функциональной организации мозговых систем. Феноменологически это проявляется наличием большего, чем в среднем по популяции, количества левосторонних или смешанных латеральных предпочтений (в целом по анализу ведущей руки, ноги, глаза, уха).

Отдельно следует выделить и социальные условия развития, которые также являются одной из причин формирования данного варианта. В первую очередь надо отметить жесткость требований и соответствующую «структурированность» отечественной образовательной среды, социокультурную обстановку, связанную с получением образования, и отношение родителей к развитию ребенка, к его соответствию требованиям образования.

В общепринятом смысле значительная часть этой категории — дети с нарушениями речи. Эта группа является одной из наиболее представительных (по запросам родителей и педагогов) в образовании. Как правило, причиной обращения служат не трудности организации поведения ребенка в образовательном учреждении или дома, а трудности овладения соответствующим программным материалом. Чаще всего эти дети уже в дошкольном возрасте обращают на себя внимание особенностями речевого развития. Именно они направляются в специализированные логопедические сады (группы), где с ними проводится логопедическая работа.

Главным является логопедический диагноз: «общее недоразвитие речи» различной степени выраженности.

В школьном возрасте этим детям ставятся такие диагнозы, как «дисграфия и/или дислексия на фоне некомпенсированного общего недоразвития речи». В соответствии с МКБ-10 могут быть поставлены диагнозы «специфические расстройства речи» — (F80), «специфические расстройства развития учебных навыков» — (F81).

При анализе истории развития отмечается изменение последовательности моторного развития. Так, ребенок может вначале научиться садиться, а потом — переворачиваться со спинки на животик. Наиболее часто такое изменение последовательности формирования моторных навыков касается акта ползания. При этом ребенок зачастую просто «пропускает» стадию ползания, но иногда родители отмечают, что он вначале пошел, а лишь после этого пополз. В данном случае причины формирования такой моторной последовательности будут корениться не в неврологических проблемах, а, как уже было сказано, в особенностях формирования межфункциональных мозговых взаимодействий.

Темповые показатели деятельности ребенка могут быть снижены, в особенности при работе с вербальными заданиями. А на фоне утомления может появляться как негрубая импульсивность, так и выраженная вялость, потеря интереса к предлагаемым заданиям.

С точки зрения специфики профиля функциональной асимметрии при этом варианте отклоняющегося развития чаще всего встречается смешанная или неустоявшаяся латерализация. То есть наличие неправосторонних латеральных (сенсорных и моторных) предпочтений встречается у этих детей существенно чаще, чем в среднем по популяции.

В целом характер деятельности такого ребенка мало чем отличается от нормативного, хотя порой отмечается незначительная несформированность регуляторных функций, что чаще всего проявляется на фоне утомления. Как в ситуации обследования, так и в поведении в целом сказываются трудности собственной речевой регуляции своего поведения, что иногда может выглядеть как недостаточная адекватность и критичность, хотя специалисту при внимательном взгляде видно, что эти показатели в целом нормативны. При наличии тревожных (интропунитивных) черт у ребенка возможна даже сверхкритичность к результатам своей деятельности.

Обучаемость новым видам деятельности может быть несколько замедленна. В особенности если дело касается заданий вербального типа. Но даже в случае работы с невербальными заданиями (действенного, образно-логического характера) обучаемость может быть низкой, поскольку при их выполнении возникает необходимость пространственного анализа и синтеза.

Очевидно, что вся познавательная деятельность страдает при дефицитарности речевых и яыковых структур. Отмечается сужение объема активного внимания, проблемы мнестического характера: выраженная несформированность пространственных и квазипространственных представлений приводит к трудностям правильного употребления предлогов и аграмматизмам в речи. Велики трудности понимания и актуализации причинно-следственных отношений, понимание сложных речевых конструкций в целом. Затруднено выполнение заданий конструктивного характера.

Спецификой игры являются трудности собственно речевой регуляции. Ребенок не может выразить свою точку зрения, не всегда запоминает правила. В игре чаще берет на себя пассивную роль. И в двигательных играх, на уроках физкультуры такой ребенок также нередко бывает несостоятелен, что не может не сказаться на взаимоотношениях со сверстниками.

Такие дети могут быть не уверены в себе, тревожны. Хотя иногда мы видим и обратную ситуацию. Контакты со сверстниками, как правило, не нарушены. На фоне утомления может проявляться эмоциональная неустойчивость. Такой ребенок редко участвует в праздниках, не любит выступать перед людьми. Однако в общении может быть активен и адекватен, хотя коммуникативная сторона речи страдает.

Очевидно, что описываемый тип характеризуется, в первую очередь, выраженной несформированностью пространственных представлений. Причем у детей наблюдается несформированность даже наиболее простых уровней овладения пространством. В некоторых случаях можно говорить о несформированности схемы тела и лица «по вертикали» даже на уровне представлений «над–под» по отношению к собственному телу. Понятно, что все последующие уровни пространственных представлений также оказываются несформированными. Как мы уже говорили, это, вероятнее всего, тесно связано с нарушенной последовательностью раннего моторного развития в онтогенезе, определяемой, в свою очередь, особенностями формирования межфункционального взаимодействия мозговых систем.

При этом уровни базовой аффективной регуляции и формирование произвольных механизмов деятельности не будут иметь выраженной дефицитарности, хотя могут и не совпадать с онтогенетической программой развития в целом, иметь ту или иную неярко выраженную индивидуальную специфику.

Основным направлением развивающей или коррекционной работы должно стать формирование пространственных представлений в соответствии не только с пониманием нормативного развития этой составляющей, но и знанием, с какого именно «места» (уровня, подуровня) необходимо начинать коррекционную работу. В зависимости от характера и особенностей нарушений речи (устной или письменной) возможны разнообразные технологии логопедической деятельности.

Назначение ведущего специалиста зависит от возраста ребенка и выраженности речевых нарушений, но и определяется также показаниями к специфической психологической коррекции. Соответственно, ведущим специалистом будет либо логопед, либо (на первом, подготовительном этапе коррекционной работы) психолог. В практической деятельности часто оба эти специалиста рассматриваются в качестве ведущих.

Прогноз развития детей представляется благоприятным в том случае, когда правильно построены «сценарий» и стратегия работы (адекватная последовательность подключения специалистов), а сама работа начинается относительно рано, то есть создается прочная основа для овладения соответствующими образовательными программами. Очень важным фактором является, безусловно, общий эмоциональный фон.

При неблагоприятном стечении обстоятельств возможна девиация развития по двум направлениям:

1. Нарастание проблем, связанных с недостаточностью операциональной стороны мыслительной деятельности, гностических функций вплоть до парциальной несформированности смешанного типа. При отсутствии адекватной помощи, неблагоприятных социальных условиях возможна дальнейшая девиация состояния в сторону социально обусловленных форм тотального недоразвития.

2. Девиация состояния в сторону различных вариантов дисгармоничного развития (см. лекцию 5), нарастания неадекватных поведенческих реакций поначалу компенсаторного характера, впоследствии приводящих к патологическому формированию личности в целом.

Очевидно, что у детей, относимых нами к категории парциальной несформированности смешанного типа, предполагается недостаточность как регуляторного, так и когнитивного компонентов деятельности. Поскольку оба компонента являются основными составляющими познавательной деятельности, понятно, что в данном случае ребенок демонстрирует большую несформированность познавательной деятельности (иными словами — интеллектуальную недостаточность), чем дети других категорий. Выраженная недостаточность обоих компонентов феноменологически часто выглядит как пограничный с тотальным недоразвитием вариант дизонтогенеза, что во многих случаях является причиной диагностических ошибок. Это самая сложная в дифференциально-диагностическом плане категория детей, ведь характер несформированности обоих компонентов может значительно различаться, что служит основанием для дальнейшей дифференциации данного варианта отклоняющегося развития.

Именно в этом случае можно говорить о максимально выраженных признаках неврологического неблагополучия, часто сочетающихся как с проблемами социальной ситуации развития, так и со спецификой функциональной организации мозговых систем. У данной категории детей максимально представлены проблемы, связанные, во-первых, с операциональными характеристиками деятельности — работоспособностью, темповыми характеристиками, пресыщаемостью и истощаемостью (низкими нейродинамическими показателями) и, во-вторых, с недостаточностью регуляторного и когнитивного компонентов деятельности в целом. А при наличии неблагоприятных социальных условий развития, социального или семейного неблагополучия вся феноменология может быть схожей с негрубыми вариантами тотального недоразвития.

Именно эту категорию детей К.С. Лебединская относила к варианту «задержки психического развития церебрально-органического генеза», хотя их неправомерно обозначать как «задержку психического развития». Это тяжелое для обучения и воспитания ребенка состояние не может быть временным и не «закончится» ни в 9–10 лет, ни позднее.

Приведем диагнозы других специалистов, которые могут регистрироваться у детей этой категории: «задержка психоречевого развития», «ЗПР церебрально-органического генеза»; медицинские диагнозы: «неврозоподобный (астенический) синдром», «специфические расстройства учебных навыков» — (F81) (МКБ-10); «диcграфия», «дислексия» (логопедический диагноз) и т.п. Часто таким детям в дошкольном возрасте может быть ошибочно поставлен диагноз «легкая умственная отсталость» — (F70) (МКБ-10), что определяет весь дальнейший жизненный путь ребенка и его семьи.

Особенности раннего развития детей этой категории, как правило, схожи с обоими описанными выше вариантами парциальной несформированности и не имеют выраженной специфики по сравнению с ними. В раннем возрасте мы можем наблюдать и те и другие особенности (см. выше), часто усугубляющие друг друга.

Такие дети очень быстро истощаются и могут начать демонстрировать феномены, присущие детям с тотальным недоразвитием. Они двигательно неуклюжи, неловки, часто неаккуратны во внешнем виде (особенно в маргинальной семье).

Отмечаются резко сниженная работоспособность и темп деятельности. Часто это сочетается с импульсивностью и расторможенностью.

При этом варианте дизонтогенеза наблюдается большое количество левосторонних предпочтений или смешанной (неустоявшейся) латерализации вне зависимости от возраста.

Иногда даже нормативные в начале работы адекватность и критичность на фоне истощения снижаются, вплоть до выраженной неадекватности, некритичности. То есть можно говорить о динамике изменения этих показателей в процессе диагностического обследования и в процессе любой деятельности в целом. Но, в отличие от детей с тотальным недоразвитием, их адекватность и критичность, пусть даже явно недостаточные, принципиально сохранны. Это может быть использовано специалистом при самых различных вариантах развивающей работы.

Обучаемость замедленна, дети лучше реагируют на показ, чем на речевое объяснение. В случаях выраженной парциальной несформированности смешанного типа характер обучаемости оказывается значительно снижен, как и у детей с тотальным недоразвитием. Тогда только показатели адекватности и критичности позволяют разграничить эти две категории.

У таких детей страдают все компоненты познавательной деятельности, причем часто в зависимости от метеорологических изменений, фаз луны и т.п.

Игра часто упрощена. Дети предпочитают «облегченные» игры двигательного характера («догонялки», возню, «вопилки» и др.), В играх расторможиваются и становятся плохо управляемыми. Для них характерны как определенная неадекватность и завышенность притязаний и самооценки, черты инфантильной демонстративности, так и неуверенность в себе, боязливость, тревожность, опасения несоответствовать требованиям взрослых.

Произвольность психических функций и регуляция собственного поведения незрелы, однако может наблюдаться достаточная сформированность произвольной регуляции на двигательном уровне (если нет выраженной неврологической патологии). Пространственные представления сформированы недостаточно (часто начиная от уровня «схемы тела»).

Очевидно, что при оказании помощи эффективным оказывается сначала повышение общего уровня активности и продуктивной работоспособности ребенка и лишь затем собственно психолого-педагогическая коррекция. Здесь чаще всего необходима помощь и врача-невропатолога, и педиатра, гомеопата, назначение неспецифических общеукрепляющих и режимных мероприятий, разумная дозировка нагрузок и др. Не используя эти меры, только нагружая ребенка дополнительными коррекционными занятиями, нельзя добиться эффективности коррекционной помощи.

Из специальных видов психологической помощи показано как формирование произвольной регуляции деятельности, так и формирование пространственных представлений (в качестве основы для развития когнитивной сферы). Когда речь идет о детях школьного возраста, следует говорить об интегрированном варианте коррекционной работы (специфическая работа психолога, логопедическая коррекция, при необходимости помощь дефектолога или репетиторство). Следует отметить, что именно дети со смешанным типом парциальной несформированности часто нуждаются в организации индивидуализированных форм обучения (не путать с обучением на дому!).

Если все замечания об оказании помощи детям этой группы будут учтены, а сама работа начата не позднее 7,5–8,5 лет, то можно предполагать достаточно благоприятный прогноз дальнейшего развития ребенка. В противном случае (позднее обращение к специалистам, неблагоприятные социальные условия) возможна девиация развития в сторону тотального недоразвития, часто осложненного личностной дисгармонией и нарушениями поведения. Велика вероятность формирования на этой почве асоциальных форм поведения, вовлечения такого ребенка в различные виды зависимостей (алкоголизм, токсикомания, употребление психоактивных веществ).

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Исаев Д.Н. Психическое недоразвитие у детей. — Л., 1982.

Корнев А.Н. Основы логопатологии детского возраста: клинические и психологические аспекты. — СПб.: Речь, 2006.

Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики задержки психического развития // Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей. — М.: Педагогика, 1982.

Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений /Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др. / Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Типология отклоняющегося развития. Недостаточное развитие — М.: Генезис (серия: Учебник XXI века) (в печати).

Семаго Н., Чиркова О. Таблица форм парциальной несформированности // Школьный психолог. — 2006. — № 23.

Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. В 3 т. Т. III. — М.: Медицина, 1965.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Какова основная причина парциальной несформированности регуляторного компонента психической деятельности?
2. В чем принципиальная разница между детьми с различными вариантами парциальной несформированности компонентов психической деятельности и тотальным недоразвитием?
3. Какими основными факторами определяется прогноз развития детей с несформированностью когнитивного компонента деятельности?
4. Сравните описание детей с ЗПР церебрально-органического генеза К.С. Лебединской и парциальной несформированностью смешанного типа.
5. Каковы дифференциально-диагностические критерии разграничения парциальной несформированности смешанного типа и тотального недоразвития?

---

1 Такие диагнозы вообще не существуют в МКБ-10 и не могут выставляться врачами. А понятие «гиперактивность» всего лишь прямой перевод с англоязычного: «hyperactivity». На наш взгляд, к состоянию и оценке деятельности этих детей содержательно адекватнее подходит термин «расторможенность».