Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук
Михаил СЕМАГО,
кандидат психологических наук

 

Психологические особенности
проблемных детей

КУРС ЛЕКЦИЙ

Учебный план

 

ЛЕКЦИЯ 5

Варианты задержанного и дисгармоничного развития

Особенности причин, механизмов и наблюдаемых проявлений.
Дифференциальная диагностика и рекомендации родителям и педагогам

Как говорилось в первой лекции, задержанный тип психического развития относится к группе недостаточного, а дисгармоничный — к группе асинхронного развития. Мы не зря объединили эти два варианта в одной лекции. Практика показывает, что очень часто то, что в дошкольном и младшем школьном возрасте оценивается как задержанное, в более старшем возрасте «преобразовывается» в дисгармоничное. Как правило, диагноз «ЗПР» в подростковом возрасте куда-то исчезает, а на его месте оказываются уже не недостаточность познавательной деятельности и трудности обучения, а поведенческие особенности, акцентуации характера, элементы асоциальности. Таким образом, один психологический диагноз как бы превращается»в другой. Действительно, в динамическом плане обсуждаемые варианты очень близки. И при неблагоприятных условиях, невысоких ресурсных возможностях ребенка задержанный тип развития не «растворяется» в норме, а фактически переходит в другую группу — асинхронного развития.

ВАРИАНТЫ ЗАДЕРЖАННОГО ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

Понятие «задержка развития» упоминается еще в психиатрических работах начала ХХ века. Проблема «пограничной умственной отсталости» рассматривалась отечественными специалистами в 1930-е (Н.И. Озерецкий, А.Ф. Мельникова, С.Я. Рабинович, Г.Е. Сухарева и др.), а затем в 1950-е годы. Практически всегда речь шла о принципиальной неправильности подведения под категорию «задержка психического развития» достаточно полиморфной группы детей. Г.Е. Сухарева, которая первой описала клинические варианты задержанного развития, так выразила свое мнение: «…представляется неудачной формулировка диагноза «задержка психического развития». Без раскрытия его клинического содержания этот термин остается пустым и ненужным».

В своем классическом психолого-педагогическом варианте термин «задержка психического развития» был озвучен Т.А. Власовой и М.С. Певзнер в 1960–1970-е гг. Это определение совершенно справедливо сопровождалось словом «временная», тем самым однозначно декларировался тот факт, что через определенный срок эта задержка компенсируется (с помощью специалистов или без нее), ребенок догонит своих сверстников и его развитие войдет в условно-нормативное русло.

В свою очередь, К.С. Лебединской (1980, 1982) были проведены дальнейшее разграничение и систематизация этого варианта отклоняющегося развития. В ее широко известной классификации выделяются четыре варианта задержанного развития:

1) ЗПР конституционального происхождения;

2) ЗПР соматогенного происхождения;

3) ЗПР психогенного происхождения;

4) ЗПР церебрально-органического происхождения.

В дальнейшем мы будем соотносить наши варианты отклоняющегося развития с вариантами этой классификации.

В дефектологической практике со временем исчезла даже та дифференциация вариантов задержанного развития, которая была предложена Г.Е. Сухаревой и К.С. Лебединской, стала исчезать и категория временности задержки психического развития. Всё разнообразие подобного типа развития в большинстве современных исследований сводится к единому, грубо упрощенному понятию «ЗПР».

И на наш взгляд, при выделении категории истинно задержанного развития главными должны быть явления временности и практически полной самокомпенсации. То есть ресурсные возможности детей данной категории должны быть достаточными для того, чтобы к 9–11-летнему возрасту по всем или большинству показателей их психическое развитие сравнялось с развитием условно-нормативных сверстников.

В то же время практика работы с детьми, чье состояние в большинстве случаев классифицируется как «ЗПР» (в особенности если это ЗПР церебрально-органического генеза, по К.С. Лебединской), показала, что ожидаемой компенсации в большинстве случаев не происходит, а коррекционная работа оказывается малоэффективной.

Становится очевидным, что термин «задержка психического развития» не отражает заложенного в нем семантического смысла, поскольку состояние ребенка не нивелируется, не компенсируется ни к 11-летнему, ни к более позднему возрасту. Мы считаем, что основным в понимании истинно задержанного развития является увеличение темпа развития ребенка, который способен к 9–11-летнему возрасту реально догнать своих сверстников, что позволяет считать его развитие «условно нормативным». (При этом следует помнить, что квалификация «условно-нормативное развитие» достаточно жестко привязана к стандартной массовой образовательной программе и успешности ее выполнения.)

Таким образом, критерием выделения задержанного типа развития является равномерное и незначительное, достаточно гармоничное темповое отставание формирования всех психических функций от условно-нормативного.

В свою очередь, истинно задержанное развитие можно разделить на два варианта, каждый из которых отличается не только феноменологией, но и принципиально различными механизмами и структурой.

В группе «задержанного развития» нами выделяются:

• равномерно (темпово) задержанное развитие (гармонический инфантилизм);

• неравномерно задержанное развитие (дисгармонический инфантилизм).

Описание ребенка с гармоническим инфантилизмом приводится во всех источниках, поэтому мы скажем только самое главное. При оценке раннего развития у детей обычно не выявляются какие-либо значимые отклонения в темпах, сроках или последовательности формирования психомоторной и речевой функций. По всем показателям, в том числе и интеллектуальным, он демонстрирует абсолютно условно нормативное развитие… только ребенка на 1–1,5 года младше. Само же «отставание» становится заметно обычно после 5,5–6 лет. В силу этого адаптация ребенка в образовательных условиях затруднена, а иногда и просто невозможна.

Специалистами обычно ставится диагноз «инфантилизм», «конституциональная задержка психического развития» (К.С. Лебединская), а диагнозы логопеда звучат как «функциональная дислалия», «неярко выраженное общее недоразвитие речи». Официальный медицинский диагноз может быть «специфические нарушения развития учебных навыков» (F81.х). Точно так же могут быть поставлены диагнозы, отражающие недостаточность сформированности к данному возрасту социо-эмоциональной сферы (F90.0); нарушение активности и внимания (F91). Но все эти диагнозы будут лишь отражать ситуацию относительного несоответствия психоэмоционального состояния ребенка социально-психологическим требованиям, предъявляемым к данному паспортному возрасту.

Операциональные характеристики деятельности могут быть самыми разнообразными, как и в норме. Утомляемость и истощаемость существенно выше при работе с учебными заданиями, чем в игре. Темп деятельности зависит от таких особенностей, как уровень психического тонуса, а также от соматического состояния. Регуляция деятельности крайне неустойчиваи часто в большой степени зависит от мотивации, эмоционального комфорта и сиюминутных переживаний ребенка.

Можно выделить недостаточность произвольного внимания — неумение сосредоточиться (производят впечатление очень забывчивых, хотя каких-либо реальных нарушений памяти нет).

Особенности латеральных предпочтений не специфичны: ребенок может быть как с правосторонним типом латерализации, так и с отдельными признаками левшества.

Адекватность и критичность такого ребенка в быту, в игре, во взаимодействии с родителями в целом соответствует актуальному психофизическому развитию. Но в ситуациях нетипичных, выходящих за рамки привычных бытовых, ребенок может легко «потеряться» или стать неадекватным тем социальным нормативам поведения, которые общество предъявляет к ребенку данного паспортного возраста.

Обучаемость в быту, в игре в целом нормативна, однако, когда дело касается овладения какими-либо учебными или «предучебными» навыками (в особенности у 6–7-летнего ребенка), возникают вполне определенные трудности: необходимость существенно большей внешней мотивации и организации, включение в деятельность игровых моментов, дробность и дозирование подачи материала и др. При соблюдении этих условий обучаемость ребенка будет вполне нормативной, но даже отсутствие какого-то одного из условий (например, внешней мотивации) негативно скажется на ходе обучения.

Развитие познавательной деятельности также темпово задержанно. Даже речь такого ребенка носит оттенок инфантильности, в ней часто присутствуют специфичные для более младшего возраста интонации и слова, кроме того, сама структура фразы характеризует речь как темпово задержанную. При этом не опосредованные регуляторной зрелостью функции: запоминание, внимание, образно-логическое мышление — могут быть в целом нормативны, а их недостаточность будет следствием незрелости произвольной регуляции.

И игра, и эмоционально-личностные особенности гармоничны и соответствуют показателям ребенка более младшего возраста. Единственное отличие — эмоциональный тонус оказывается очень нестабильным.

Формирование базовых составляющих психического развития соответствует нормальному онтогенезу, не меняет своих пропорций, но просто происходит как бы медленнее. При этом и сами уровни развития базовых составляющих гармонично соотносятся друг с другом и в целом соответствуют общей программе психического развития ребенка. Понятно, что при таком понимании развития не приходится говорить о коррекционной работе в прямом смысле этого слова, но следует иметь в виду, что развивающая работа должна быть специфичной для того возраста, который демонстрирует ребенок (ритмика, танцы, изобразительная деятельность, участие в театрализованных представлениях, занятия физической культурой). При всех видах работ с ребенком необходим тщательный учет особенностей операциональных характеристик его деятельности и мотивации. При необходимости возможно параллельное подключение логопеда (как правило, для коррекции звукопроизнесения).

Прогноз развития следует оценивать как хороший, особенно в том случае, когда ребенок начинает регулярное обучение не в соответствии с паспортным возрастом, а по факту готовности. Если же особенности развития ребенка не учитываются и он начинает обучение в школе «по возрасту» — невозможность нормального усвоения материала и эмоциональная и поведенческая неадекватность условиям обучения могут способствовать формированию дисгармонических черт личности, нарушений поведения и школьной дезадаптации в целом (в том числе и образовательной). В дальнейшем при неблагоприятных средовых условиях возможна девиация развития в сторону одного из вариантов дисгармонического развития.

Вариант неравномерно задержанного психического развития (дисгармонический инфантилизм)характеризуется, в первую очередь, более высоким уровнем сформированности когнитивного компонента психической деятельности по сравнению с уровнем развития произвольной регуляции собственной деятельности, мотивационной и аффективно-эмоциональной сфер.

Именно этот вариант задержанного развития может быть соотнесен с ЗПР соматогенного происхождения (по К.С. Лебединской)¹. Официальные медицинские диагнозы будут связаны, прежде всего, с каким-либо соматическим состоянием ребенка. В отдельных случаях могут быть поставлены диагнозы: «расстройства поведения» (F91.х); «эмоциональные расстройства, специфичные для детского возраста» (F93.х), расстройства социального функционирования, начало которых характерно для детского и подросткового возрастов (F94.х).

В целом, раннее развитие с точки зрения сроков и темпа психического развития ничем не отличается от средненормативного. Родители отмечают в раннем возрасте много проблем со здоровьем — простудные заболевания, аллергические реакции, проблемы с кишечником. Иногда к трем годам выявляется снижение остроты зрения. Отсюда понятны и элементы гиперопеки родителей: такому ребенку уделяется много внимания, ему обычно много читают, рано начинают развивать когнитивную сферу.

Появление соматических проблем часто совпадает с этапами социализации ребенка (детский сад, школа), возможна тяжелая адаптация к детскому саду, которая может осложниться невротическими реакциями или частыми простудными заболеваниями.

Поведение ребенка, как и в случае гармонического инфантилизма, имеет особенности, характерные для более младшего возраста: заражаемость, трудность отсрочки своих желаний, большая зависимость, внушаемость. В привычной обстановке поведение ребенка может выглядеть «взрослым». В отличие от похожих на него детей с темпово задержанным развитием, он любит обучающие занятия, часто предпочитает их играм. Поведение такого ребенка сильно зависит от физического самочувствия.

Работоспособность и темп деятельности значительно зависят от эмоционального состояния: они могут быть и высокими, но наличие соматических проблем снижает работоспособность ребенка, делает его эмоционально лабильным, часто с элементами демонстративности. Дети бывают капризны, упрямы.

Наличие большого количества левосторонних предпочтений, смешанная латерализация или леворукость встречаются чаще, чем в среднем по популяции, — этот признак можно считать специфичным для данного типа отклоняющегося развития, что может осложнить ход развития ребенка в целом.

Для этой категории детей характерна недостаточная зрелость как регуляторных, так и аффективно-эмоциональных механизмов деятельности. Часто это проявляется в импульсивности ребенка, трудностях опосредования своего поведения, недостаточной ориентации на принятые нормы и правила поведения или, наоборот, излишней скованности, неуверенности ребенка.

Ребенок является вполне адекватным в привычных для него условиях оценки взрослыми, но в измененных социальных условиях может стать недостаточно критичным к результатам своей деятельности, могут возникнуть протестные реакции, негативизм.

Обучаемость, особенно в условиях специально организованных занятий когнитивного плана (игра в шахматы, обучение чтению и пр.), может быть нормативной по возрасту, а в некоторых случаях даже превышать соответствующие возрастные показатели.

Познавательная деятельность развивается опережающе. Это усугубляет дисгармоничность развития в целом, еще более отодвигая на второй план формирование регуляторной и аффективно-эмоциональной сфер.

У детей этой группы встречаются выраженные экстрапунитивные черты личности — активность, настаивание на своем и др. Характерны также обидчивость, внушаемость, зависимость, тревожность, эмоциональная лабильность. В то же время дети часто предпочитают общаться со взрослыми или более старшими детьми. Взрослые объясняют такую особенность тем, что ребенку «неинтересно со сверстниками» в силу высокого уровня познавательного развития. Это часто приводит к тому, что реальные возможности, готовность ребенка к обучению оцениваются неправильно, и ребенок оказывается в образовательном учреждении «продвинутого» типа. Но бывает и наоборот, когда ребенок демонстрирует интропунитивные черты развития личности — с невысоким уровнем психической активности. Такие дети будут чаще застенчивы, зависимы, но могут быть капризны, упрямы в связи с определенной аффективной неустойчивостью. Они также не находят общего языка со сверстниками, поскольку слишком эмоциональны.

Очевидно, что имеется диспропорция в формировании базовых составляющих психического развития. Можно говорить об опережении формирования пространственно-временных представлений или их соответствии возрасту. Имеет свои особенности и аффективная организация со «слабостью» 1-го и 2-го уровней и крайне неустойчивым 4-м уровнем. Такой вариант задержанного развития приближается к интропунитивному или экстрапунитивному типам дисгармоничного психического развития группы асинхронного развития (см. далее), но их принципиально отличает достаточно выраженная незрелость регуляторного компонента деятельности и эмоциональная незрелость.

В развивающей и коррекционной работе с этой категорией детей в первую очередь необходимо использовать программы по гармонизации уровневой системы аффективной регуляции (по О.С.Никольской). Это нужно как для детей с экстрапунитивными чертами и высоким уровнем психической активности, так и для детей с интропунитивными чертами. Помимо такой, скорее психотерапевтической помощи, действенной является программа по формированию произвольной регуляции (в своем развивающем варианте). Показана родительско-детская психотерапия, которая должна быть направлена на формирование адекватных представлений взрослых о собственном ребенке и его возможностях.

Безусловно, нецелесообразным следует считать помещение ребенка в «продвинутые» гимназии и лицеи до достижения им определенного уровня школьной зрелости.

Прогноз развития этой категории детей неоднозначен. В случае, когда родители понимают необходимость не торопиться с поступлением ребенка в школу, ребенка сопровождают специалисты и он «дозревает» в щадящей образовательной системе, — прогноз достаточно благоприятен. В ситуации, когда ребенок все-таки начинает обучение не по возрасту и не по своим когнитивным возможностям, можно предполагать неблагоприятный прогноз — девиацию в сторону асинхронного дисгармоничного развития с формированием различных вариантов интро- или экстрапунитивного типов реагирования, а при наличии соматических проблем — варианта интропунитивного дисгармонического развития по психосоматическому типу.

ДИСГАРМОНИЧНОЕ РАЗВИТИЕ (ВАРИАНТ АСИНХРОННОГО)

В данной подгруппе можно выделить отдельные типы со специфичными для каждого их них поведенческими и аффективными проявлениями. Характер аффективного реагирования детей и стоящих за этим психологических механизмов положен в основу выделения отличительных особенностей рассматриваемых типов. В этой лекции мы приведем два наиболее распространенных типа дисгармоний: экстрапунитивный и интропунитивный².

При описании различных типов дисгармоничного развития следует учитывать, что до 6,5–7,5 лет можно говорить лишь о тенденциях формирования по дисгармоническому типу, поэтому приведенные ниже характеристики относятся прежде всего к младшим подросткам.

При экстрапунитивном типе дисгармоничного развития в первую очередь обращает на себя внимание достаточно выраженная специфика поведения ребенка: от нарочитой независимости до выраженной демонстративности, порой демонстративного негативизма. В более раннем возрасте (5–7 лет) можно говорить о начале формирования активных негативистских и протестных форм поведения, элементов демонстративности. Все эти проявления значительно усугубляются на фоне утомления ребенка.

Наиболее типичные диагнозы: «формирование личности по истерическому типу», «характерологические и патохарактерологические реакции» — для детского возраста, «психопатия возбудимого типа», «характерологические и патохарактерологические реакции», «патологическое формирование личности», «истерический невроз», «вызывающее оппозиционное расстройство» — для подросткового возраста (F91.3) (по МКБ-10).

Особенности раннего развития практически полностью совпадают с аналогичными у детей с дисгармоническим инфантилизмом (неравномерно задержанный тип развития) — именно из этого типа развития чаще всего и происходит девиация в предподростковом возрасте. В целом же раннее развитие мало чем отличается от средненормативного.

Но уже в раннем возрасте эти дети могут быть более демонстративны, более капризны, чем их сверстники. Привыкшие удовлетворять свои запросы и настаивать на их удовлетворении, они иногда становятся тиранами семьи, что вполне естественно для формирующегося впоследствии экстрапунитивного варианта дисгармонии.

Дети, как правило, достаточно работоспособны, при хорошей мотивации работоспособность может быть даже повышенной. Но пресыщаемы однотипной деятельностью, что часто и вызывает демонстративные, агрессивные и протестные реакции.

Среди детей этой категории чаще, чем в среднем по популяции, встречаются смешанные или преимущественно левосторонние латеральные предпочтения. Часто это является семейным признаком.

Уровень сформированности произвольной регуляции собственной деятельности соответствует возрастным показателям, а иногда даже развит выше, чем в среднем по возрасту. Но существуют варианты и недостаточной сформированности регуляторных функций, что сопровождается импульсивностью, непоследовательностью в демонстративных притязаниях и поведении в целом.

Такие дети могут быть совершенно адекватными в привычных ситуациях, но, когда есть повод «проявить себя», могут быть и демонстративно неадекватны. На фоне утомления «яркость» аффективных вспышек может стать несоизмеримой с причиной, их вызвавшей. Критичность к своему поведению часто бывает несколько сниженной, что и провоцирует у ребенка «справедливый гнев», поскольку он убежден, что в его поведении нет ничего предосудительного. Могутнаблюдаться самые разнообразные варианты обучаемости: от средненормативной для данного возраста до высокой.

Общий уровень познавательного развития бывает достаточным. Трудно выявить какие-либо четкие особенности сформированности отдельных высших психических функций. Речевая активность такого ребенка скорее будет высокой, иногда даже чрезмерной но, как правило, хорошо контролируемой.

Иногда возможны трудности в овладении школьными навыками (чтение, письмо, сложные счетные операции). В этих случаях можно говорить о сочетании неярко выраженной парциальной несформированности когнитивного компонента деятельности и экстрапунитивного типа аффективного реагирования.

В дошкольном возрасте игра развернутая, драматизированная, с бурным фантазированием. Как правило, в игре, а в более старшем возрасте и в других взаимодействиях со сверстниками, эти дети стремятся занять ведущую позицию. У них наблюдаются высокие притязания на успех, как правило, завышенная самооценка. Они чрезвычайно требовательны к окружающим (по типу «маленького монстра» в семье), могут сознательно демонстрировать поведенческие реакции, характерные для более младшего возраста, или, наоборот, требовать признания себя как лидера, даже не имея на то фактических оснований. Часто они бывают раздражительными, легко могут переходить от дисфории к эйфории (эмоциональная лабильность). На этом фоне при неблагоприятных социальных условиях вероятно возникновение асоциальных форм поведения.

Наибольшую специфику можно наблюдать при анализе аффективной организации поведения. Обращает на себя внимание гиперфункция по крайней мере 3-го уровня при своеобразии функционирования 4-го уровня аффективной регуляции. Это выражается, с одной стороны, в том, что такие дети хорошо ориентируются в проявлениях эмоционального состояния других людей по отношению к себе, а с другой — в отсутствии собственно эмоционального контроля и эмпатии по отношению к другим людям. При этом достаточно развит 1-й уровень и можно говорить о невыраженной гиперфункции 2-го уровня. Последнее проявляется в отсутствии потребности в постоянстве окружения, в поиске все новых социальных условий и «объектов» приложения своих эмоциональных экспансий.

В плане специальной психологической помощи таким детям в первую очередь следует отметить необходимость психокоррекционной (психотерапевтической) работы с целью гармонизации аффективной сферы (в данном случае можно говорить о предпочтении более директивных психотерапевтических техник, включая и такой вариант, как символдрама по К. Лернеру), телесно-ориентированной практики, семейной психотерапии. В тяжелых случаях дисгармоничного развития этого типа необходимо привлечение врача-психиатра с целью медикаментозной поддержки.

В случае адекватно подобранной коррекции, возможности «легализации» демонстративности ребенка в социально приемлемых формах и успешной работы с его ближайшим окружением (в том числе и с педагогами) прогноз развития достаточно благоприятен. При неблагоприятном стечении обстоятельств и неадекватной социальной ситуации вполне возможны варианты самых разнообразных асоциальных форм поведения, вплоть до делинквентных.

Интропунитивный тип дисгармонического развитияхарактеризуется противоположными формами аффективного реагирования ребенка в различных жизненных, в том числе и стрессогенных, ситуациях.

Помимо высокой тревожности, неуверенности в своих силах, часто встречаются навязчивости, элементы ритуального характера, инертность. Особенно отчетливо это проявляется в том случае, когда происходит девиация из неравномерно задержанного типа развития ребенка с соматической ослабленностью или хроническим заболеванием.

Типичными диагнозами являются: для детей младшего возраста — «формирование личности по тормозимому типу», «невротическое развитие личности», «расстройства привычек и влечений детского возраста»; «астено-невротический синдром», для подростков — «невроз навязчивых состояний», «психопатия тормозимого типа», различные варианты психосоматического развития, «расстройства социального функционирования, начало которых характерно для детского и подросткового возрастов» (F94), «смешанные расстройства поведения и эмоций» (F-92) «эмоциональные расстройства, специфичные для детского возраста» (F93), «другие поведенческие и эмоциональные расстройства, начинающиеся обычно в детском и подростковом возрасте» (F98) (по МКБ-10).

В картине раннего развития можно заметить много общего с развитием детей с гармоническим и дисгармоническим инфантилизмом. Такие дети чаще болеют, в том числе дисбактериозом, чаще встречаются аллергические проявления и т.п..

Приоценке поведения обращает на себя внимание невысокий фон настроения и часто сниженные показатели общей психической активности. Дети, как правило, робкие и неуверенные в себе, тревожные, часто мнительные. Даже внешне они нередко выделяются сутулостью, моторной и эмоциональной зажатостью. Подростки как бы стесняются себя, прячут свое тело под бесформенной длинноватой одеждой. Речевая активность, как правило, невысокая; с трудом вступая в контакт, ищут взглядом поддержки, одобрения со стороны близких.

Работоспособность часто оказывается ниже возрастных показателей за счет соматической ослабленности, недостаточности уровня психической активности в целом. Деятельность часто замедленна из-за неуверенности в себе, частых перепроверок, Хотя на фоне благоприятных эмоциональных условий работоспособность и темп деятельности могут быть высокими.

Чаще, чем в среднем по популяции, встречаются преобладание левосторонних или признаки неустоявшихся латеральных предпочтений, варианты «семейного левшевства».

В большинстве случаев не отмечается снижение адекватности в ситуации, в которой находится ребенок.

Совершенно естественно, что при данном типе дисгармоничного развития можно говорить о сверхкритичности к результатам своей деятельности. Такой ребенок часто просчитывает свои действия на много ходов вперед. Но подобная сверхкритичность иногда может привести к полной невозможности выполнить задание.

В целом обучаемость у детей этой категории вполне достаточная, но свою негативную роль в процессе обучения играет общий сниженный фон психической активности. Этот фактор сказывается на темпе и времени, необходимых для овладения новым материалом. На контрольных работах, экзаменах, при проверке у доски, других эмоционально значимых ситуациях обучаемость может резко снизиться.

Показатели когнитивного развития в целом соответствуют возрасту, однако продуктивность познавательной деятельности у одного и того же ребенка может значительно разниться в зависимости от ситуации, в которой предъявляются задания, и стиля общения взрослого, эмоционального состояния и общего уровня психической активности ребенка. Самостоятельная игра может быть очень творческой, развернутой, полностью соответствовать возрастным параметрам и даже превышать их. Но при совместной игре с другими детьми такой ребенок часто теряется, становится неуверенным, не может настоять на своем. Иногда игры могут быть стереотипными, с жесткой фиксацией тем, с повторяющимися действиями.

Именно показатели эмоционально-личностного развития являются максимально специфичными для этой категории детей. Основной тенденцией развития можно считать наличие тревожности, неуверенности в собственных силах и своей позиции, невозможность принятия решений, выбора. Отмечается низкая помехоустойчивость: в стрессогенных ситуациях многие дети не могут действовать вообще. Часто проявляются различные страхи и опасения — чрезмерная мнительность, «зацикленность» на имеющихся или возможных болезнях. В подростковом возрасте (в особенности у девочек) возможны элементы дисморфофобических переживаний, варианты непринятия своей телесности.

Если произвольная регуляция поведения, функции программирования и контроля собственной деятельности, рефлексии достаточно высоки, то регуляция межличностных взаимодействий недостаточна, что и проявляется в наличии коммуникативных проблем

Сформированность пространственных представлений в целом соответствует возрастным показателям, а квазипространственные (лингвистические) представления могут быть развиты достаточно высоко.

Что касается аффективной организации, то можно говорить о недостаточной аффективной тонизации уже начиная со 2-го уровня аффективной регуляции и, как следствие, гипофункции 3-го и 4-го уровней. Понятно, что для таких детей сама мысль о необходимости «преодоления» страшна, но в ситуации коллективного поведения они в состоянии переломить себя и за счет собственного аффективного истощения реализовать требуемое. В этом случае необходимая аффективная тонизация может компенсаторно проявиться в нарастании защитных механизмов 2-го уровня аффективной регуляции, что выразится в виде формирующихся навязчивостей, ритуалов, стереотипных форм эмоционального реагирования.

Компенсаторно подобная недостаточность аффективного тонуса может выражаться также и в фантазиях на тему успеха, преодоления. В этом случае следует понимать, что интропунитивные черты ребенка компенсаторно могут проявлять себя в виде неких «экстрапунитивноподобных» форм.

Специфичной помощью, помимо гармонизации системы аффективной регуляции, о которой упоминалось ранее, следует считать кататимно-имагинативную психотерапию по К. Лернеру, а также другие виды психотерапевтической работы, направленные на создание ситуации успеха и принятия в широком смысле слова. Не менее важной является и психокоррекционная работа с родителями и ближайшим окружением ребенка. Необходимо тщательно подходить к специализации обучения на уровне среднего звена школы, при профориентации и выборе профессии.

При выраженных проблемах, нарушающих социальную адаптацию, к сопровождению ребенка должен подключиться психиатр.

Прогноз развития тем менее благоприятен, чем больше расхождение между требованиями, предъявляемыми к ребенку со стороны социально-образовательной среды, и возможностями ребенка. Даже ситуация абсолютного успеха и поощрения иногда не в состоянии обеспечить полностью благоприятное развитие. Тщательным образом подобранные врачом медикаментозные средства могут в определенной степени способствовать социальной адаптации.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Актуальные проблемы диагностики задержки психического развития детей / Под ред. К.С.Лебединской. — М., 1982.

Дробинская А.О. Школьные трудности «нестандартных» детей. — М.: Школа-Пресс, 1999 (Лечебная педагогика и психология. Приложение к журналу «Дефектология». Вып. 1).

Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. — М.: Медицина, 1995.

Леонгард К. Акцентуированные личности. — Ростов Н/Д: Феникс, 2000.

Никольская О.С. Аффективная сфера человека. Взгляд сквозь призму детского аутизма. — М.: Центр лечебной педагогики, 2000.

Обухов Л.Я. Символдрама: кататимно-имагинативная психотерапия детей и подростков. — М.: Владос, 1998.

Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. — М.: АРКТИ, 2000 (Библиотека психолога-практика).

Сухарева Г.Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. Т.II. — М.: Медицина, 1959.

В.В. Лебединский, О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. — М.: Изд. МГУ, 1990.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. В чем принципиальные различия между детьми с задержанным развитием и с различными вариантами парциальной несформированности компонентов психической деятельности?
2. Какими основными факторами определяется прогноз развития детей с дисгармоническим инфантилизмом?
3. В чем специфика отношений в семье ребенка с экстрапунитивным и интропунитивным типами развития?
4. Проведите анализ известных вам литературных героев с точки зрения их экстра- или интропунитивных черт личности.

---

1 При этом соматические заболевания не должны оказывать значительного влияния на ЦНС — они будут достаточно легкими. При тяжелых хронических заболеваниях наблюдается значительное влияние их на ЦНС, и тогда эту категорию детей следует рассматривать как вариант парциальной несформированности смешанного типа.

2 В данном случае имеется в виду терминология, предложенная в рамках теории фрустрации С.Розенцвейгом для выделения направленности реакций личности на окружение, внешнее препятствие (экстрапунитивная реакция) или на себя самого, с принятием вины и собственной ответственности (интропунитивная реакция).