Метод в теории и на практике

Чтобы не стать Митрофанушкой

И в детском саду, и в вузе — как в школе

Современное состояние системы образования характеризуется целым рядом противоречий.

Прежде всего, речь пойдет о проблеме реорганизации. Систему образования в течение нескольких столетий реорганизовывали не раз. Революционные для XVII века идеи великого педагога Яна Амоса Коменского, касающиеся структурирования системы образования, введения классно-урочной системы, предметного обучения, в наше время прочно и бескомпромиссно вошли не только в школьную среду, но, можно сказать, методично и настойчиво внедряются на всех ступенях образования, невзирая на возрастно-психологические особенности обучающихся.

Сегодня обучение детей в дошкольных образовательных учреждениях практически ничем не отличается от обучения в начальной школе — ни требованиями, предъявляемыми к детям, ни программным содержанием. Последнее время воспитатели все чаще и чаще начинают говорить о том, что тот или иной ребенок не справляется с программой детского сада. Напрашивается вопрос: что же это за программа, которая не по зубам дошкольнику?

А может, ребенок не умеет играть? Ведь не умеющий играть взрослый не может научить этому ребенка. Практика показывает, что воспитатели играть действительно не умеют, поэтому они обучают малышей основам начальной грамоты, то есть тому, что относительно неплохо знают и умеют делать сами. Воспитателей волнует не умение детей играть и общаться, а умение читать, писать и считать, знать характеристики звука: например, что звук «к» — согласный, твердый, глухой, потому что это требование школы.

Внедрение школьного типа обучения в систему дошкольного образования приводит к отчужденности образования и нежеланию ребенка учиться в школе. Дошкольники на вопрос «Хочешь ли ты учиться в школе?» отвечают, что они уже достаточно поучились. Школа для них не является чем-то новым, манящим, что связано с жизнью взрослых и старших по возрасту детей. Дошкольник не воспринимает школу как место, где он будет учиться и получать знания, когда станет школьником. В сложившейся системе обучения начиная с дошкольного возраста субъектом учебной деятельности является воспитатель, учитель, родитель, но не САМ ребенок. Желание выполнить требования, которые современная начальная школа предъявляет к воспитателям, родителям и детям, приводит к тому, что у дошкольников не формируется мотивация учебной деятельности, не формируется психологическое новообразование (внутренняя позиция школьника, по Л.И.Божович), с появлением которого ребенок меняется личностно (Л.С.Выготский).

Традиционный жестко нормативный уклад процесса обучения привел к проблеме отчужденности образования, снижению уровня знаний и качества подготовки будущих специалистов и в высшей школе. Несмотря на пропаганду инновационных педагогических технологий, активное использование интерактивных и дистанционных форм обучения, переход на рейтинговую систему оценки качества знаний студентов, школьный тип обучения продолжает доминировать в высшей школе, сохраняя привычные формы, виды и методы. Это приводит к снижению не только качества знаний будущих специалистов, но и конкурентной способности на рынке труда, что является сегодня необходимым показателем.

По типу традиционного школьного обучения реализуются программы и в Институтах переподготовки и повышения квалификации, опять же несмотря на характер мотивации учебной деятельности уже профессионально сложившегося взрослого человека.

Основания и противоречия

Внедрение школьного типа обучения на всех ступенях образования имеет несколько оснований. Во-первых, этот тип обучения проверен временем и превратился в прочный скелет всей системы образования. Во-вторых, обучение по такому типу очень удобно, так как предполагает безоговорочное подчинение ученика учителю с сохранением вертикали власти. В-третьих, плавный переход от одной ступени образования к другой путем внедрения школьного типа обучения на всех образовательных ступенях оправдывается необходимостью построения модели непрерывного образования.

Во времена Яна Амоса Коменского структурирование системы образования было жизненно необходимо и обусловлено бурным развитием системы научных знаний. В настоящее время, в век технической революции, в век, когда наука встала на путь интеграции системы знаний, когда все научные исследования проводятся на стыке разных научных направлений и отраслей, предложенная Коменским система не столько помогает в развитии творческой личности, сколько становится тормозом на его пути. «Коменский пытался спроектировать образовательную среду, которая была бы способна «пробуждать и поддерживать в детях стремление к учению», он пытался сделать процесс образования «приятным» для учеников, «чтобы можно было довести их до вершин наук без трудности, скуки, окриков и побоев, а как бы играя и шутя. ... И все-таки Коменский создал педагогику, в основе своей препятствующую развитию свободной и активной личности» (В.А.Ясвин, 2001).

Исходя из всего вышесказанного, можно сформулировать суть одного из центральных противоречий современного состояния системы образования: традиционная система нуждается в реорганизации, но упорно сопротивляется каким бы то ни было изменениям и нововведениям.

Суть другого противоречия заключается в том, что, с одной стороны, на всех уровнях говорится о необходимости разработки модели непрерывного образования, но, с другой стороны, эта проблема в нашей стране решена — путем внедрения школьного типа обучения на всех образовательных ступенях.

Третье противоречие состоит в противостоянии между двумя науками: педагогикой и психологией. Введение в штатное расписание образовательных учреждений должности педагога-психолога не очень сильно способствовало психологизации учебного процесса. Психологическое содержание педагогического процесса ограничивается составлением аналитических справок о динамике развития ребенка для отчетов. Тем временем задача педагога-психолога заключается в создании условий для благополучного психического и личностного развития ребенка на уровне построения развивающей образовательной среды.

Во времени и пространстве

Разрешение вышеперечисленных противоречий связано с проблемой построения модели непрерывного образования, но качественно другой. Такая модель должна строитьься на понимании, что непрерывное образование — это не есть выработка единых требований, которые предъявляются всем учащимся одинаково, невзирая на их возраст. Непрерывное образование — это слитность теории с практикой, единство семьи и образовательного учреждения, связь обучения и развития, преемственность всех ступеней образования.

Образование — процесс непрерывный во времени и в пространстве. И непрерывность эта должна сохраняться на уровне единства теоретических знаний и их практического применения. Физика на уроке не должна сводиться только к решению зачастую оторванных от жизни задач. Знания по физике должны помочь ребенку сконструировать модель летательного аппарата, до сих пор не существующего в природе, модель самодвижущейся светящейся машинки или театральные декорации.

А знание химии даст возможность эффектно выступить в роли иллюзиониста, демонстрирующего фокусы, которые вызывают восторг у непросвещенной публики, а также мастерски удалить пятно с одежды с помощью закона взаимодействия неорганических и органических веществ. Отсутствие связи между теорией и практикой имеет место уже в начальной школе, когда ученик на уроке русского языка пишет с соблюдением всех правил, а на уроке математики в ответе на решение задачи допускает ошибки. При этом он искренне убежден, что это не ошибка, потому что он же не на уроке русского языка! Чтобы не воспитывать классического Митрофанушку, необходимо создавать детям условия для применения знаний в реальной жизни.

Непрерывность образования на уровне связи семьи и образовательного учреждения должна реализовываться путем привлечения родителей к непосредственному участию в организации жизнедеятельности детей. Родители могут выступить инициаторами создания театральной студии, мастерской театрального костюма, постановки спектаклей, ведущими конкурса творческих семейных работ или организаторами спортивных состязаний «Мама, папа, я — спортивная семья», лыжных походов или туристических слетов. Вместе с учителем они могут создавать базу для реализации теоретических знаний, полученных на уроке.

Изменение границ

Непрерывность образования на уровне единства обучения и развития предполагает учет возрастных и психологических особенностей обучающегося. Каждый возрастной период имеет свою специфику и направленность, связанную с кругом возрастных интересов и потребностей, удовлетворение которых неотделимо от процесса обучения. И несмотря на видимые различия, обучение на разных возрастных этапах осуществляется на основе общих законов развития. Специфика организации и протекания процесса обучения обусловлена возрастными особенностями, и немаловажное значение в процессе обучения играют индивидуальные различия.

Первый аспект в большей степени учитывался авторами теории развивающего обучения В.В.Давыдовым и Д.Б.Элькониным. По их мнению, смыслообразующим звеном в процессе школьного обучения является формирование учебной деятельности, что практически ориентировано на зону ближайшего развития. Второй аспект является центральным при построении программ личностно-ориентированного обучения, основоположником которого является К. Роджерс.

В психологии обучения Л.С.Выготского индивидуализация процесса обучения связана с переходом зоны ближайшего развития в зону актуального развития, что приводит к появлению субъектной позиции в обучении и изменению личности, в чем и заключается психологический смысл обучения. Развивая идеи Выготского, Е.Е.Кравцова отмечает, что развивающее обучение — это не то обучение, которое ориентировано на зону ближайшего развития, а то, которое изменяет зону ближайшего развития (Е.Е.Кравцова, 2005).

Практикующим психологам и педагогам приходится встречаться с разными категориями людей, которые постоянно нуждаются в помощи, например:

— ребенок владеет учебным материалом, разобрался в новой теме, знает, как надо выполнить то или иное задание, но просит маму посидеть рядом с ним во время выполнения им домашнего задания;

— или ребенок во время урока нуждается в постоянном внимании со стороны учителя, учитель для него лично должен повторить задание, если этого не сделать, то ученик так и не начнет выполнять задание;

— взрослый человек, который нуждается в постоянном психологическом сопровождении, без него он самостоятельно не может решить ни одной собственной проблемы, обращается к психологу по любому поводу;

— взрослые, которые любят участвовать в различных психотерапевтических группах, так как им там комфортно, но в реальной жизни чувствуют себя неуверенно, беспомощно.

Несмотря на разные симптомы, возрастные различия, эти люди схожи в том, что у них остается неизменной их зона ближайшего развития. Об этом свидетельствует, в первую очередь, наличие у них потребности в помощи другого человека — более взрослого, опытного, умелого, сильного и т.п. В некоторых случаях для таких людей оказывается безразличным, у кого они учатся, кто им помогает. Сами они не могут посмотреть на проблему со стороны, не могут занять позицию стороннего наблюдателя, проанализировать ситуацию и наметить пути ее решения.

Согласно позиции Кравцовой, реальная психологическая помощь такого типа детям и взрослым может осуществиться только тогда, когда обучение, тренинг, коррекция будут направлены на изменение границ их зоны ближайшего развития. При организации обучения, направленного на изменение зоны ближайшего развития, по утверждению Выготского, следует исходить из того, что «центральным для школьного возраста является развитие высших психических функций».

Игра в обучении и обучение в игре

В дошкольном возрасте изменение зоны ближайшего развития происходит в игре. Выготский писал: «…ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения… За игрой стоят изменения потребностей и изменения сознания более общего характера. Игра — источник развития и создает зону ближайшего развития. Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития, возносит ее на гребень волны, делает ее девятым валом развития дошкольного возраста…»

Существенным результатом развития ребенка в игре является появление центрального психологического новообразования дошкольного возраста — воображения. Поэтому нам представляется важным, что в дошкольном возрасте центральной психической функцией, обуславливающей изменение зоны ближайшего развития, является воображение.

В младшем школьном возрасте изменение зоны ближайшего развития происходит в обучении. Специфика обучения обусловлена возрастными особенностями, а именно: младшие школьники недалеко ушли от дошкольников, и те и другие в периодизации Д.Б.Эльконина относятся к эпохе детства.

Младшие школьники с большим удовольствием продолжают играть, но от дошкольников их отличает теоретическое отношение к задаче (Г.Г.Кравцов), они ориентированы не на результат, а на поиск общего способа действия. А это значит, что игра как форма деятельности должна занимать одно из ведущих мест в организации процесса обучения младших школьников.

Но игра в обучении и обучение в игре — это разные формы организации развивающего обучения для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Игра в обучении помогает ребенку переосмыслить новые знания и научиться их применять в практической деятельности, а обучение в игре дошкольников делает процесс обучения увлекательным, непринужденным.

Психологический смысл обучения — в изменении самого себя. Играя «в доктора», дошкольник личностно не меняется, а студент медицинского института, приобретая профессиональные знания и навыки, изменяется личностно, так как процесс профессионального обучения направлен на формирование профессионального самосознания.

С помощью комплексных уроков

Главное предназначение начальной школы, по утверждению Давыдова, — формирование учебной деятельности, а это значит, что сам школьник является субъектом учебной деятельности. Он учится не для родителей, не потому, что ему обещали купить велосипед, если будет учиться без троек, а учится потому, что ему интересно узнать что-то новое.

Психологическим условием формирования учебной деятельности выступает коллективно-распределенная деятельность учащихся (В.В.Давыдов). Работа в группах, командах, в парах помогает ребенку осознать свои способности, адекватно оценить свои знания. Учитель для младшего школьника — это слишком высокая планка для роста и развития, до которой дотянуться практически невозможно, потому что его учитель — самый умный человек для младшего школьника.

Работая в группе сверстников, ребенок может оценить свои способности и знания субъективно, осознавая свои успехи и недоработки («Читаю я лучше Сережки, но он считает быстрее меня», «Пусть Ира записывает задачу, она пишет лучше всех»). Осознание своей успешности способствует формированию адекватной самооценки. Грамотно организованный процесс обучения в младшем школьном возрасте приводит к появлению центрального психологического новообразования — произвольности, произвольного внимания (Е.Л.Горлова, 2000), оказывающего влияние на изменение зоны ближайшего развития младшего школьника.

Личностно-развивающее обучение, обеспечивающее изменение зоны ближайшего развития младших школьников, предполагает реорганизацию классно-урочной системы и переход к адекватным возрасту формам обучения, уход от фронтальных форм работы к организации коллективно-распределенной деятельности.

Реорганизовать процесс обучения можно с помощью комплексных уроков в начальной школе. Комплексные уроки проводятся на этапе повторения и закрепления пройденного материала. Длительность урока — 1,5–2 часа без перерыва, но с частой сменой деятельности и возможностью передвигаться по классу.

Комплексный урок включает задания по математике, литературному чтению, русскому языку. В содержание учебного материала можно вводить задания по географии, истории, москвоведению, иностранному языку и другим учебным предметам, которые не входят в обязательную программу обучения младших школьников, но расширяют их кругозор. Задания по предметам, которые не входят в обязательную программу, носят пропедевтический характер, формируют у школьников представления о разных науках и направлены на развитие предпосылок теоретического мышления.

Форма обучения – игровая. Следует обратить внимание, что на уроке используются не отдельные игровые элементы, а развернутый игровой сюжет.

(Окончание следует)