У психолога есть выбор

Нередко для школьного психолога проблемной зоной выступает организация индивидуальной работы с подростком по запросу родителей или педагогов. Что он при этом делает? Как делает? Что является критерием эффективности его работы? Как и когда завершать ее? Эти и другие вопросы, связанные с индивидуальной работой, стояли и передо мной. Сегодня накоплен небольшой опыт, который я попыталась обобщить.

Прежде всего, нужно определиться, каким видом психологической практики мы занимаемся с детьми в школе на индивидуальных встречах.

Я выделила два направления.

Первое можно назвать обучающим или развивающим, когда психолог дает ребенку информацию о различных способах поведения в трудных для него ситуациях, обсуждает это с ним, помогает «примерить» на себя.

Например, ученик сильно тревожится перед контрольной, боится отвечать у доски. Мы начинаем свою работу с обсуждения того, что такое тревога, как она проявляется, по каким причинам и когда возникает. После этого говорим о том, какие существуют способы справиться с нею: можно выплеснуть чувства (с кем-то поделиться), глубоко подышать, попрыгать перед уроком и др.

Основное правило развивающей работы — помочь ребенку исследовать проблему на когнитивном уровне. Это позволит ему получить знания о своей проблеме и познакомиться с некоторыми способами, помогающими справиться с ней.

Результатом работы психолога здесь является получение знания об эффективных способах самопомощи.

Второе направление — психотерапевтическая или психокоррекционная работа. Для меня эти слова синонимичны, потому что и то и другое предполагает в качестве результата наличие у подростка изменений — эмоциональных, когнитивных, поведенческих — или хотя бы одного из них. Это достигается за счет «проживания» им своего реального жизненного опыта в реальных отношениях с психологом.

Тема психотерапевтической работы может не отличаться от темы, с которой работает психолог на развивающих занятиях. Например, работая с ребенком на ту же тему тревоги в психотерапевтическом ключе, мы будем обсуждать уже не абстрактную тревогу, а именно его собственную: ситуации, в которых он ее ощущает, его телесные и эмоциональные проявления, его способы самопомощи и др. Здесь психолог создает условия, в которых подросток проживал бы эту тревогу в их контакте здесь и сейчас, выражал ее различными средствами (например, арт-терапевтическими); побуждает осознавать чувства, мысли, действия, способы взаимодействия ребенка с миром.

Я думаю, что возможны интегрированные схемы работы, когда на одном занятии делается акцент на обучении, на другом — на эмоциональном включении.

От чего зависит выбор направления работы? Я думаю, во многом от мотивации подростка, то есть от того, насколько он готов к не всегда приятному опыту самоизменения, хочет ли исследовать себя и в конечном счете что-то изменить.

Если мы понимаем, что ребенок соглашается приходить на занятия только по желанию взрослых либо только для того, чтобы просто поиграть, пообщаться, отдохнуть от уроков, а проблемные зоны он не осознает или они для него «закрыты», — тогда мы можем выбрать форму развивающих занятий, где сама тема занятий будет средством для сближения. Возможно, за этим последует психотерапия, но это не обязательно, поскольку будет зависеть от самого ребенка, позиции его родителей, педагогов и от других факторов.

Итак, мы ответили на вопрос — какую форму работы мы выбираем для индивидуальных встреч. Теперь попробуем описать поэтапно общую логику работы, останавливаясь на технических мелочах, на которых можно «оступиться».

Желательно, чтобы индивидуальным встречам предшествовало общее знакомство с классом: беседы на переменах, психологические групповые игры, совместные выезды, то есть неформальные контакты. Это даст возможность школьнику приглядеться к психологу, определить свою область доверия к нему.

На саму встречу ребенка можно приглашать разными способами, но предварительно к этому подготовясь. Кому-то подходит шутливое приглашение: «Зайди ко мне в кабинет ненадолго. Настал твой «звездный час». Другому — теплое: «Зайди, поболтаем, чайку попьем». А может быть — честное, открытое: «Приходи ко мне сегодня, пообщаемся». Можно ссылаться на традиции школы: «У нас принята такая форма общения, когда психолог встречается с ребятами один на один».

Первая встреча в кабинете имеет большое значение. Она не должна ученика отпугнуть, а скорее — заинтересовать, расположить к психологу. Она будет зависеть от того, в каком направлении психолог предполагает работать.

Если это развивающее направление, то необходимо структурированное опосредованное знакомство — через игру, диалог об увлечениях, рисование, фантазирование, где «совместность» была бы безопасной. Затем заключается «контракт» — договор с ребенком, где обсуждается, что будет происходить на занятиях и что он в результате может из этого взять.

Если мы приступаем к психотерапии, то специальное знакомство может не понадобиться. Подросток сразу переходит к проблемной области и показывает готовность к работе в ней. В этом месте «контракт» может быть ориентированным скорее на процесс, чем на результат. Например, если ребенок говорит: «Я хотел бы обсудить свои отношения с мамой». Итог здесь предсказать невозможно, поскольку тема постепенно может меняться, а значит, изменится и результат.

Методы текущей работы с детьми могут быть различными. Их обсуждение заняло бы слишком много времени, этому должна быть посвящена отдельная статья.

Обратимся к критериям эффективности занятий и способах их завершения.

Начнем с развивающего направления.

Если мы видим, что интерес ученика к проблеме снижается, а он уже получил достаточно информации, чтобы оптимизировать свою ситуацию, и не проявляет готовности перейти на более глубокий уровень отношений и, соответственно, работы, то в этом случае есть смысл завершить этот этап. При этом необходимо предоставить ребенку право в свое время вернуться либо к эпизодическим, либо к регулярным встречам.

Эффективность работы, то есть результат, здесь может проявиться отсроченно, когда у ребенка возникнет потребность и готовность обратиться к этим знаниям. Важно вместе с ним подвести итоги работы, повторить то, что он узнал и как сможет этим пользоваться. А затем встретиться с родителями, рассказать им о полученных ребенком знаниях, дать рекомендации о том, как поддержать ребенка, чтобы он эти знания применял.

Эффективность работы заметнее, если мы работаем в психотерапевтическом ключе. Она также может быть различной: может проявляться в психофизиологических феноменах — когда школьник от встречи к встрече выглядит более расслабленным, естественным, занимает удобные позы. Также он способен сам обратиться к исследованию трудных для себя тем, чаще проявлять разнообразные эмоции (и не только одобряемые), обсуждать свои отношения со значимыми людьми и даже отношения с самим психологом. А иногда (из моего опыта) дети начинают сами заботиться о психологе, проявлять интерес к его личности и жизни, одним словом — начинают занимать более активную жизненную позицию, исследовать себя, преобразовывать свою жизнь.

Терапевтические отношения могут продолжаться длительное время, а завершаясь, переходить в теплые, искренние отношения с периодическим возвратом в терапию по необходимости.

Подводя итоги, хочется сказать, что и развивающее, и психотерапевтическое занятие — одинаково приемлемы для условий школы. В этом смысле у психолога есть выбор между данными формами работы. Однако необходимо четко осознавать, для каких целей вы выбираете ту или иную форму работы и насколько это безопасно для подростка.

Марина СИЛЬЧЕНКО,
педагог-психолог
НОУ «Ломоносовская школа»,
Москва