Витольд ЯСВИН,
доктор психологических наук,
заведующий лабораторией
Института научной информации
и мониторинга РАО,
профессор

СУБЪЕКТИВНОЕ ОТНОШЕНИЕ К ШКОЛЕ

Методика психологической диагностики и анализ эмпирических данных

Психологическая наука о субъективных отношениях личности

Характер отношения в значительной мере детерминирует характер и степень активности, направленной на объект данного отношения. По определению автора психологической концепции отношений личности В.Н.Мясищева, «психическое отношение выражает активную избирательную позицию личности, определяющую индивидуальный характер деятельности и отдельных поступков». На обусловленность действий и поступков человека сложившейся у него системой субъективных отношений к различным объектам и явлениям обращали внимание такие исследователи, как С.Л.Рубинштейн, Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов и др. По мнению Б.Ф.Ломова, эффективность воспитательной деятельности характеризуется именно тем, в какой мере она обеспечивает формирование и развитие субъективных отношений.

Сложность проблемы изучения отношений личности к различным объектам и явлениям окружающего мира проявляется уже в том, что «отношение» является категорией ряда различных наук: философии, социологии, психологии, педагогики. При этом в каждой из наук это понятие определяется по-своему, в зависимости от методологического аппарата и теоретических традиций данной дисциплины. К тому же «отношение» является широко распространенным бытовым понятием, что усиливает проблему неоднозначности понимания и употребления этого понятия.

Теоретические основы анализа отношений человека к различным сторонам действительности еще в начале XX века заложены А.Ф.Лазурским в его учении «об экзопсихике» и В.М.Бехтеревым в учении «о соотносительной деятельности». Психология отношений получила развитие в концепции М.Я.Басова.

Согласно В.М.Бехтереву, отношение («соотношение») понимается как «отзывчивость на внешние раздражения, проявляющаяся не только в отражении среды, но и в ее преобразовании». Активное отношение человека к среде рассматривается им как основная функция психики.

С точки зрения А.Ф.Лазурского, отношение личности к тем или иным объектам среды рассматривается как специфическая реакция, обусловленная особенностями данной личности. Такие реакции, адресованные объектам, описываются автором также через понятия «интерес», «склонность». Все отношения человека разделяются им на 15 видов в зависимости от объектов этих отношений: к вещам, к природе и животным, к отдельным людям (равным, высшим, низшим по общественному положению), к социальной группе, к противоположному полу, к семье, к государству, к труду, к материальной обеспеченности, к собственности, к праву и нормам поведения, к нравственности, к мировоззрению и религии, к науке, к искусству, к самому себе.

Важным методологическим положением, выдвинутым А.Ф.Лазурским, является представление о динамичности отношений, которые не являются раз и навсегда данными, абсолютными. Отношения подвержены изменениям, они развиваются как в онтогенезе, так и в актуальном генезе.

М.Я. Басовым утверждалась необходимость изучать «различные формы активности человека в отношениях к окружающей среде». Причем «среда» рассматривалась им не просто как объективная действительность, а как объективная действительность в ее отношении к организму, которая развивается по мере развития самого организма.

Наиболее глубокая разработка категории «отношение» была сделана в концепции В.Н.Мясищева, который определяет его как избирательную, осознанную связь человека со значимым для него объектом, как потенциал психической реакции личности в связи с каким-либо предметом, процессом или фактом действительности. Отношение рассматривается В.Н. Мясищевым и как объективная, реально существующая связь между человеком и определенным объектом, и одновременно как субъективная реальность, отражаемая человеческим сознанием. Отмечаются такие характерные черты отношения, как его избирательность, потенциальность, целостность (принадлежность субъекту в целом), конкретная предметная направленность. Неосознанное отношение в процессе своего развития может приобрести такое качество, как осознанность.

В концепции В.Н. Мясищева подчеркивается обусловленность характера отношений личности как ее индивидуальным жизненным опытом, так и влиянием общественно-исторического опыта. Отношения человека могут изменяться тем или иным образом под воздействием объективных изменений в его жизни. Мясищев выделил три стадии развития субъективных отношений, показал динамику этого процесса от случайных ощущений, через сознательную регуляцию факторов, вызывающих те или иные эмоции, до обусловленности деятельности личности существующими у нее субъективными отношениями.

Теория отношений Мясищева получила достаточную популярность среди практиков благодаря своей универсальности и относительной простоте.

Параметры анализа отношения к школе

Попытка описания отношений с помощью определенных количественных параметров была предпринята в начале прошлого века А.Ф.Лазурским и С.Л.Франком, которые характеризовали отношение по степени его «интенсивности», «дифференцированности», «широты» и «объема». В.Н.Мясищев выделял 9 параметров («измерений») субъективных отношений. Приняв за основу схему, предложенную Мясищевым, Б.Ф.Ломов описал уже 11 таких параметров. Им выделяются такие базовые параметры, как модальность, интенсивность, широта и устойчивость, а также ряд производных («параметры второго порядка»): доминантность, активность, когерентность, эмоциональность, обобщенность, принципиальность и сознательность.

Дальнейшее развитие и практическое использование в экспериментальной практике система параметров субъективных отношений личности нашла в работах С.Д.Дерябо и В.А.Ясвина. Исходя из представления о субъективном отношении как об отражении личностью взаимосвязей ее потребностей с объектами и явлениями мира, С.Д.Дерябо существенно модифицировал систему параметров Лазурского–Мясищева–Ломова.

Анализ субъективных отношений личности может проводиться с помощью следующих параметров: модальности, широты, интенсивности, осознаваемости, эмоциональности, обобщенности, доминантности, когерентности, принципиальности, сознательности и устойчивости.

Модальность — важнейший параметр субъективного отношения, он служит его качественно-содержательной характеристикой. Модальность отношения может быть описана через систему координат с осями «принятие — непринятие» и «активность — пассивность».

К наиболее важным параметрам субъективного отношения относятся широта, интенсивность и осознаваемость.

Широта — структурно-содержательная характеристика отношения, показывающая, какие субъекты, объекты, процессы и явления включены в данное отношение.

Интенсивность — структурно-динамическая характеристика, показывающая, в каких сферах и в какой степени проявляется данное отношение.

Осознаваемость показывает, в какой мере личностью осознается данное отношение, характеризует отношение по оси «сознательное — бессознательное».

Эти три параметра: широта, интенсивность и осознаваемость — хотя и связаны, но достаточно независимы друг от друга. Данные характеристики отношения задают его «объем» (С.Д. Дерябо) или его «субъективное пространство» (Б.Ф. Ломов). Чем больше «субъективное пространство» того или иного отношения, тем большую роль оно играет в жизни человека.

Параметры эмоциональности и обобщенности отношения связаны с когнитивной сферой личности.

Эмоциональность характеризует отношение по оси «эмоциональное — рациональное». Отношение может анализироваться по соотношению в нем эмоционального и рационального компонентов, то есть можно констатировать, насколько данное отношение является рационально контролируемым.

Обобщенность характеризует отношение по оси «частное — общее». Этот параметр показывает, распространяется ли данное отношение только на отдельные объекты (явления) или на целые их категории.

Параметры доминантности и когерентности характеризуют данное отношение в связи с другими отношениями данной личности.

Доминантность описывает отношение по оси «значимое — незначимое». Это показатель места данного отношения в иерархии различных отношений данной личности. Чем большее значение занимает то или иное отношение во внутреннем мире человека, тем более оно доминантно.

Рис. 1. Модель системы психологических параметров субъективного отношения

 

Когерентность характеризует отношение по оси «гармоничное — негармоничное». Это показатель согласованности данного отношения с другими отношениями человека. Когерентность показывает, является ли данное отношение чем-то особенным, противоречивым во внутреннем мире человека, или оно тесно интегрируется с другими отношениями, органично дополняя их.

Параметры принципиальности и сознательности характеризуют отношение через связь с социумом.

Принципиальность характеризует отношение по оси «зависимое — независимое». Это показатель взаимосвязи данного отношения со всем комплексом норм, ценностей, принципов, принятых человеком, а также готовности отстаивать его при оказании внешнего давления.

Сознательность характеризует отношение по оси «сознательность — несознательность». Это показатель сформированности позиции личности как общественного субъекта. Сознательность отношения подразумевает проявление данного отношения в активной сознательной социальной избирательности поведения личности. Отношение может быть охарактеризовано как сознательное, когда человек ставит перед собой социально направленную задачу, связанную с этим отношением, и проявляет активность для ее решения.

Особое положение занимает параметр устойчивости, характеризующий «стабильность — нестабильность» данного отношения во времени. Если все перечисленные ранее параметры описывают отношение «на данный момент», то есть дают его синхроническую характеристику, то устойчивость позволяет осуществить диахроническое описание данного отношения.

Данная система параметров субъективных отношений задает логику, содержание и последовательность их анализа, в частности позволяет давать четкое, хорошо структурированное описание отношения к школе.

Теоретический конструкт методики диагностики отношения к школе

В основе теоретического конструкта методики психологической диагностики субъективного отношения к школе лежит понимание того, что процесс развития этого отношения связан с изменениями, которые затрагивают эмоциональную, познавательную сферы людей, касаются осуществляемой ими практической деятельности и — самое главное — совершаемых поступков. Соответственно, выделяются четыре компонента отношения: эмоциональный, познавательный, практический и поступочный.

Эмоциональный компонент отношения характеризует это отношение прежде всего по шкале «нравится — не нравится». Эмоциональный компонент связан с оценочными суждениями, предпочтениями и чувствами человека. Этот компонент характеризует, в частности, степень устойчивости человека к влиянию различных негативных стереотипов, слухов и мифов о школе.

Познавательный компонент отношения характеризует изменения в мотивации и направленности познавательной активности человека. Уровень развития когнитивного компонента отношения отражает степень интереса к жизни школы. Эти изменения выражаются в готовности (более низкий уровень) и стремлении (более высокий) получать, искать и перерабатывать информацию о данной школе.

При низком уровне сформированности познавательного компонента человек игнорирует и даже отвергает поступающую к нему информацию, связанную со школой. При среднем уровне человек готов лишь перерабатывать поступающую информацию, его активность не выходит за рамки, задаваемые ситуацией, хотя он является к этой информации восприимчивым, «неравнодушным», в чем и проявляется его отношение. При высоком уровне человек сам стремится искать информацию, связанную с данной школой, осознанно организует свою соответствующую познавательную деятельность.

Практический компонент отношения характеризует готовность и стремление к практической деятельности, связанной со школой.

Если человек в своей практической деятельности мало связан с данной школой или связан с ней формально, но психологически не включен во взаимодействие, то можно констатировать низкий уровень практического компонента отношения. При среднем уровне человек взаимодействует со школой пассивно, включается в школьную жизнь только по необходимости, не проявляя собственной инициативы. Наконец, высокий уровень развития практического компонента отношения характеризуется сверхнормативной активностью в общении и деятельности, связанными со школой.

Поступочный компонент характеризует активность личности, направленную на изменение окружения в соответствии со своим отношением к данной школе. Эта активность всегда носит сверхнормативный характер и может быть направлена как на саму школу, так и на формирование у других людей соответствующего отношения к школе (позитивного или негативного в зависимости от собственного эмоционального вектора). Поступок — это всегда единица социального поведения, «демонстрация» личностью своего отношения. Именно поступочный компонент является концентрированным выражением отношения, в нем в наибольшей степени оно проявляется.

Совокупность показателей эмоционального, познавательного, практического и поступочного компонентов характеризует интенсивность отношения человека, то есть «силу» этого отношения. Интенсивность показывает, в каких сферах и в какой степени проявляется отношение к школе.

Методика предусматривает диагностику отношения к четырем основным структурным элементам, составляющим смысловое содержание понятия «школа», отношение к каждому из которых может быть различным:

1) педагоги,

2) школьники,

3) помещение и оборудование,

4) образовательный процесс.

На основе рассмотренных выше положений разработана следующая система критериев оценки отношения к школе.

Результаты, полученные с помощью данной методики, позволяют целенаправленно вести работу по формированию позитивного отношения к школе всех субъектов образовательного процесса.

Методика диагностики отношения к школе

Инструкция. Из предложенных утверждений выберите, пожалуйста, один из двух вариантов, тот, который кажется наиболее подходящим лично для вас, более отражающим вашу жизненную позицию.

При этом рядом с номером утверждения (1, 2 и т.д.) вы можете поставить соответствующую прописную (заглавную) букву («А» или «Б»), если для вас полностью подходит одно из утверждений, или строчную букву («а» или «б»), если вы склоняетесь к одному из утверждений, но не столь категорично, как это сформулировано в самом утверждении.

Даже если вам трудно предпочесть один вариант, все-таки постарайтесь сделать свой выбор. Отвечать лучше быстро, так как первая реакция наиболее точно выражает ваше отношение.

Подчеркнем, что здесь не может быть «правильных» или «неправильных», «хороших» или «плохих» ответов: любое ваше мнение, если оно искреннее, имеет важнейшее значение для данного исследования.

ТЕКСТЫ УТВЕРЖДЕНИЙ

1.

А. К сожалению, большинство учителей этой школы не вызывают у меня особых симпатий.

Б. Большинство учителей здесь — очень симпатичные, приятные люди.

2.

А. Я невольно прислушиваюсь, когда в разговорах других людей речь заходит о ком-либо из учеников этой школы. Мне это всегда интересно.

Б. Меня мало интересуют подобные разговоры.

3.

А. Я трачу много сил и времени на различные школьные дела и проблемы.

Б. В основном я сосредоточен на делах и проблемах, не связанных с этой школой.

4.

А. Я не считаю для себя необходимым тратить свое свободное время или личные деньги на благоустройство и развитие школы.

Б. Мое участие в обустройстве и развитии школы кажется мне совершенно необходимым, я занимаюсь этим с удовольствием.

5.

А. Учащиеся этой школы отличаются высоким уровнем развития и культурой поведения.

Б. Мне кажется, что многие учащиеся этой школы плохо воспитаны и мало эрудированны.

6.

А. Мне в общем-то все равно, по каким методикам учат в школе, главное, чтобы был достигнут хороший конечный результат.

Б. Я хочу четко представлять, какими педагогическими идеями руководствуется школа, стараюсь интересоваться методами работы разных учителей.

7.

А. Мне часто приходится пользоваться учебными пособиями и школьным оборудованием.

Б. Я практически этим не пользуюсь.

8.

А. Пожалуй, я достаточно часто делюсь с людьми своими положительными или отрицательными впечатлениями об учителях, работающих в этой школе.

Б. Я в общем-то никогда сам не затрагиваю в разговорах эту тему.

9.

А. Насколько мне известно, большинство занятий в этой школе проходит в довольно скучной атмосфере и вызывает отрицательные эмоции у учащихся.

Б. Большинство уроков построены так, что учащимся на них интересно, школьники вместе с учителями испытывают много положительных эмоций.

10.

А. Меня не очень интересует оборудование тех помещений школы, в которых занимаются другие учащиеся со своими учителями.

Б. Мне хотелось бы увидеть оснащение всех кабинетов, которые есть в этой школе.

11.

А. Я стараюсь как можно больше общаться с учителями этой школы.

Б. Скорее я иду на контакт с ними только по необходимости.

12.

А. Если я случайно увижу, что кто-то из учащихся вне школы совершает недостойный поступок, то постараюсь вмешаться и по-хорошему его остановить.

Б. Думаю, что в таких случаях лучше все же не вмешиваться и не портить себе нервы. В конце концов, это его личное дело.

13.

А. Внутреннее оформление этой школы создает у меня ощущение уюта и комфорта.

Б. Увы, но в школьных коридорах, холлах и классах я чувствую себя как в «казенной конторе».

14.

А. Я никогда не интересовался, какие вузы заканчивали учителя этой школы и где они работали раньше.

Б. Я всегда стараюсь это узнать, чтобы иметь более четкое представление о квалификации педагогов.

15.

А. Мне нравится участвовать в общих делах или просто разговаривать с учащимися этой школы.

Б. Я не стремлюсь лишний раз вступать с ними в контакты, не вижу в этом для себя никакого интереса, да и особой необходимости.

16.

А. Я никогда не пытался сам что-либо менять в организации школьной жизни, выполнял только то, о чем меня просили.

Б. Мне приходилось проявлять определенную инициативу, прикладывать личные усилия, чтобы сделать школьную жизнь более интересной и насыщенной или улучшить преподавание школьных дисциплин.

17.

А. По-моему, в этой школе удалось собрать педагогический коллектив, состоящий из настоящих мастеров своего дела.

Б. Похоже, что среди учителей все же слишком много случайных людей, которые занимаются не своим делом.

18.

А. Мне пока не приходилось интересоваться судьбами выпускников этой школы, их дальнейшая жизнь мне практически неизвестна.

Б. Я стараюсь быть в курсе событий «взрослой жизни» выпускников.

19.

А. Я стараюсь принимать активное участие во всех общешкольных мероприятиях.

Б. Меня это мало привлекает, я участвую, только если меня лично об этом попросят.

20.

А. Мне приходилось вносить собственные предложения по благоустройству школьных помещений или территории вокруг школы.

Б. Я пока не задумывался о подобных вещах.

21.

А. Внешний вид многих учащихся этой школы вызывает неприятные ощущения, говорит об их разгильдяйстве и неаккуратности.

Б. Внешний вид учащихся радует глаз, вызывает к ним симпатию.

22.

А. Еще в начале учебного года я знакомлюсь с планом школьных мероприятий, мне интересно знать, какие важные события ожидаются в школе.

Б. Для меня это не так важно, всё, что нужно будет знать, мне и так обязательно сообщат.

23.

А. Насколько мне известно, школьные помещения и оборудование используются только во время уроков.

Б. Мне самому нередко случается пользоваться школьными помещениями и оборудованием по вечерам, в выходные дни и на каникулах — в школе организовано для этого много возможностей.

24.

А. Когда я читаю статьи в журналах или мне попадаются на глаза новые книги, я думаю о том, для кого из учителей они могут оказаться интересными, и стараюсь рассказать учителям об этих материалах.

Б. Пожалуй, такого со мной не случается.

25.

А. Мероприятия в этой школе проходят весело и интересно, это настоящий праздник для участников и гостей.

Б. Общешкольные мероприятия чаще всего носят формальный характер, проводятся в основном «для галочки».

26.

А. Для меня важно знать, соответствуют ли помещения школы нормативным требованиям (уровень освещенности, площадь на одного учащегося и т.п.).

Б. Подобные формальные данные меня никогда не интересовали.

27.

А. У меня часто возникают трудности при решении каких-либо вопросов с учителями этой школы.

Б. Мне легко сотрудничать с учителями этой школы при решении различных вопросов.

28.

А. Когда мне становится известно, что кого-либо из учащихся этой школы несправедливо обижают, я стараюсь его защищать, даже если это грозит мне определенными неприятностями.

Б. Мне не приходилось вмешиваться в подобные ситуации.

29.

А. Учебное оборудование школы находится в запущенном состоянии и производит удручающее впечатление.

Б. Отличное состояние учебного оборудования вызывает уважение к школе.

30.

А. Для меня важно знать, чем увлекаются и как проводят свое свободное время учителя.

Б. Считаю, что это меня не касается, подобные вопросы меня не интересуют.

31.

А. Мне никогда не приходилось серьезно сотрудничать с учащимися этой школы при решении каких-либо проблем.

Б. Мой опыт сотрудничества с учащимися этой школы был весьма успешным и оставил у меня приятное впечатление.

32.

А. Мне случалось советовать другим людям получать образование именно в этой школе (или отговаривать их от этого).

Б. Я этого никогда не делал.

БЛАНК ОТВЕТОВ

Школа ___________________________________________________________

Ф.И.О.___________________________________________________________

Индекс___________________________________________________________

КЛЮЧ ОБРАБОТКИ РЕЗУЛЬТАТОВ

 

Пример исследования отношения к школе

Мониторинг отношения к школе будет рассмотрен на примере московской негосударственной школы, ориентированной на реализацию индивидуальных образовательных траекторий учащихся (см. таблицу).

При текстовом описании полученных эмпирических данных использовалась следующая схема:

а) характеристика уровня сформированности отношения в целом (интенсивности) и его компонентов;

б) выделение ведущих компонентов (при этом эмоциональный компонент рассматривается по модулю);

в) выделение объектов оценивания (учителя, учащиеся, образовательный процесс, помещение и оборудование), которые соответственно в наибольшей и наименьшей степени охвачены ведущими компонентами отношения;

г) выделение объектов оценивания, к которым в наибольшей степени сформировано отношение;

д) выделение ведущих компонентов отношения к этим объектам;

е) определение когерентности (согласованности) отношения (по компонентам и по объектам оценивания);

ж) определение типа отношения.

На первом этапе было проведено первичное исследование отношения к школе учащихся, педагогов и родителей. Результаты этого исследования учитывались при разработке программы инновационного развития школы.

Отношение к школе у учащихся сформировано на среднем уровне: познавательный и поступочный компоненты — ниже среднего (4,3 и 5,0), практический — на среднем уровне (7,4) и лишь эмоциональный на высоком (11,5). Ведущим компонентом отношения является эмоциональный: значимо при p<0,01 превышает познавательный и поступочный и при p<0,05 — практический. При этом наиболее эмоционально школьники относятся к учителям (|–0,4|+2,7=3,1), а наименее — к другим учащимся (|–1,2|+1,4=2,6). Следует отметить, что наиболее отрицательно и наименее положительно учащиеся относятся к образовательному процессу (|–1,7|+1,2=2,6). Наиболее интенсивно проявляется отношение к учителям (7,7) и образовательному процессу (7,3), а другие учащиеся, помещение и оборудование охвачены отношением значительно меньше (7,0 и 6,2), то есть основную роль в школьном мире учащихся играют учителя и образовательный процесс. При этом основное значение в отношении и к учителям и к образовательному процессу играет эмоциональный компонент: соответственно 3,1 и 2,9. Отношение к школе по степени сформированности компонентов является низко когерентным (разница между максимально и минимально развитыми компонентами равна 7,2, которая возникает за счет высоко сформированного эмоционального компонента и особенно его негативной составляющей). В то же время с точки зрения объектов оценивания оно высоко когерентно (разница всего 1,5). Следовательно, в целом отношение является достаточно когерентным.

Таким образом, отношение к школе в целом учащихся — достаточно когерентное, эмоциональное, с ориентацией на учителей и образовательный процесс.

Отношение к школе у учителей является хорошо сформированным. Все компоненты развиты на среднем (познавательный и поступочный — 7,1 и 7,4) или на высоком уровне (эмоциональный и практический — 10,5 и 9,6). Ведущими компонентами отношения являются эмоциональный и практический: значимо при p<0,01 превышают познавательный и поступочный. При этом учителя в наибольшей степени склонны практически взаимодействовать с коллегами (3,1), а в наименьшей (!) — с учащимися. В эмоциональном же плане наиболее значимы для них учащиеся (|–1,3|+2,2=3,6) и опять же коллеги (2,6). Если отношение к коллегам у учителей является однозначно положительным, то именно учащиеся вызывают из всех объектов оценивания наибольшие негативные эмоции. Наиболее интенсивно проявляется отношение к учащимся (10,1) и учителям (8,9), а образовательный процесс и помещения и оборудование охвачены отношением значительно меньше (7,4 и 8,2). Иными словами, основное значение в школьном мире учителей имеют учащиеся и их собственные коллеги. При этом основное значение в контактах с коллегами имеет практический компонент (3,1), а с учащимися — эмоциональный (3,6). Отношение к школе по степени сформированности компонентов является высоко когерентным (разница между максимально и минимально развитыми компонентами равна лишь 3,4). То же можно сказать об отношении учителей с точки зрения объектов оценивания, хотя следует отметить, что сам образовательный процесс недостаточно охвачен отношением (7,4), что в первую очередь связано не с эмоциональным, а с сугубо практическим отношением учителей к нему.

Таким образом, отношение к школе в целом учителей — когерентное, эмоционально-практическое, с ориентацией на учащихся и коллег.

Отношение к школе у родителей является низко сформированным. Только эмоциональный компонент сформирован на высоком уровне (12,4), познавательный — на среднем (6,3), а вот практический и поступочный развиты очень низко (1,5 и 1,5). Ведущим компонентом отношения является эмоциональный: значимо при p<0,01 превышает остальные. При этом родители в наибольшей степени склонны эмоционально реагировать на учителей (|–0,5|+3,1 = 3,6) и образовательный процесс (|–0,4|+3,2 = 3,6), а в наименьшей — на других учащихся школы (|–0,3|+1,6 =1,8). (Следует отметить, что негативная оставляющая эмоционального компонента в отношении родителей к школе выражена незначительно — всего –1,6.) Наиболее интенсивно проявляется отношение к образовательному процессу (7,0), но также родителей волнуют учителя (6,0) и помещения и оборудование (5,7). При этом ко всем трем объектам оценивания отношение является эмоциональным с элементами познавательного. Иными словами, родителям эмоционально небезразлично, что творится в школе, им хотелось бы получать об этом информацию, но они не готовы сами практически участвовать в деятельности школы или совершать поступки по изменению ситуации в соответствии со своим отношением. Такую позицию можно обозначить как потребительскую. Отношение к школе по степени сформированности компонентов является очень низко когерентным (разница между максимально и минимально развитыми компонентами равна 10,9 — самая большая среди всех выборок). То же можно сказать об отношении родителей с точки зрения объектов оценивания (разница между отношением к учителям и другим учащимся — 4,0).

Таким образом, отношение к школе в целом родителей — некогерентное, эмоциональное, с ориентацией на образовательный процесс.

Изменения, вводимые в школе, согласно разработанному для нее проекту инновационного развития, носили во многом радикальный характер. В частности, была введена система индивидуальных образовательных траекторий для каждого учащегося на всех этапах образовательного процесса на основе интеграции ресурсов общего среднего и дополнительного образования, а также целенаправленного включения каждого учащегося в социально-культурную жизнь школы.

В организационном плане классные руководители (наставники) получили статус младших менеджеров, то есть стали руководителями для учителей, преподающих в данном классе. Было организовано более тесное взаимодействие наставников с учителями, психологами, а также с родителями. Данные нововведения сопровождались циклом семинаров и тренингов для педагогического коллектива с целью изменения профессионального мировоззрения и повышения психолого-педагогической компетентности. Безусловно, отмечалось психологическое сопротивление инновационному процессу со стороны части педагогов. Результаты мониторингового исследования отношения к школе с большим интересом ожидались администрацией школы и консультантами.

Данные исследования 2004 года (см. рис. 2) показали, что в целом отношение к школе всех субъектов образовательного процесса стало более интенсивным и более позитивным. Общий анализ данных мониторинга показал, что наибольшие изменения отношения к школе произошли по практическому и познавательному компонентам, то есть участники образовательного процесса стали больше интересоваться различными аспектами школьной жизни и интенсивнее включаться в жизнедеятельность школы.

Рис. 2. Результаты мониторинга интенсивности отношения
к школе в процессе введения инноваций

 

Наибольшие позитивные изменения произошли у педагогов (+6,2). Педагоги стали больше интересоваться методологией образовательного процесса (+1,9). Возрос также их интерес к своим коллегам и интенсивность взаимодействия с ними (+1,6), а также интенсивность отношения к учащимся (+1,4). В то же время в целом заметно повысился (на 0,9 балла) и показатель эмоционально отрицательного отношения педагогов к образовательному процессу, прежде всего за счет тех учителей, которые психологически не приняли нововведений.

Очень важным критерием эффективности проводимого инновационного процесса представляется также существенное повышение интенсивности позитивного отношения к школе у учащихся (+5,3). Показатель практического компонента их отношения увеличился на 2 балла (самый большой показатель из всех аналитических данных), то есть учащиеся стали более активно и сознательно включаться в жизнедеятельность школы. Характерно, что в наибольшей степени возросла интенсивность отношения учащихся к помещению и оборудованию школы (+1,9). Существенно снизилось эмоционально отрицательное отношение к школе (на 1,1 балла). Школьники стали более позитивно относиться к педагогам, образовательному процессу, своим товарищам (+1,1–1,2).

Как уже отмечалось, процесс инновационного развития школы затронул также сферу взаимодействия педагогов с родителями. В частности, предусматривалось тесное сотрудничество с родителями при разработке индивидуальных образовательных планов учащихся. Результаты мониторинга показали, что такая стратегия позволила повысить интенсивность позитивного отношения к школе у родителей (+ 5,0). Повысились показатели положительного отношения к учителям (+1,8) и образовательному процессу (+1,3). Радикальная реконструкция пришкольной территории (школа стала лауреатом конкурса «Московский дворик») отразилась в более позитивном эмоциональном отношении родителей к школе по критерию «помещение и оборудование» (+0,6). Вместе с тем было отмечено некоторое снижение показателя эмоционально положительного отношения родителей к учащимся школы (–0,4), по поводу чего был проведен специальный анализ и выявлен ряд причин, обусловивших эту тенденцию.

По результатам данных мониторинга отношения к школе администрации было предложено принять определенные меры по предотвращению отмеченных неблагоприятных тенденций.

• Целенаправленно информировать весь школьный коллектив и родителей об успехах и достижениях учащихся школы.

• Педагогическому коллективу вести работу по профилактике, предотвращению и тщательному психолого-педагогическому сопровождению конфликтных ситуаций между отдельными учащимися.

• Лучше информировать учащихся и родителей о целях, стратегии и методологии организации образовательного процесса в школе.

• Администрации и руководителям методических объединений проводить формальную и неформальную персональную работу с теми педагогами, которые с трудом воспринимают изменения целеполагания и организации образовательной деятельности в школе.

• Уделить внимание созданию благоприятных бытовых условий для профессиональной деятельности каждого педагога (индивидуальное рабочее место, оборудование кабинетов и т.п.).