Просто слушаем, просто лепим

Коррекционная работа с мальчиками

Нередко школьные психологи сталкиваются с трудностями при организации коррекционной работы именно с мальчиками, которые отказываются идти на контакт, объясняя это отсутствием у них проблем или тем, что сами могут с ними справиться, подразумевая под этим свою принадлежность к сильной половине человечества. Говорят, в крайнем случае легче обратиться к другу, чем рассказывать о трудностях психологу — женщине. Почему так происходит?

Мы видим здесь две причины. Первая — это наличие у современных представителей мужского пола «запретов» на проявление чувств и слабостей. Нужно быть сильным, контролировать себя и свои чувства, не показывать окружающим эмоционально значимые «места». Молодой человек, пришедший в кабинет психолога, например, может сказать: «Мне эта девочка совершенно не нравится, и вообще мне не до них». А потом на перемене пытаться обнять ее и искать глазами психолога: видит ли?

Вторая причина — это перенос ребенком на психолога стереотипа отношений со своей матерью. Довольно часто оказывается, что стиль воспитания мамы — это гиперопека, а это соответственно вызывает следующую реакцию: «Я мог бы рассказать о своих трудностях, но, к сожалению, не вам». Подразумевая при этом, что мама «достала» постоянным контролем, не оставляя места для свободных маневров и своего личного пространства, которое ему очень хочется, да и просто необходимо, иметь хотя бы в душе.

Итак, причины понятны. Дело не в личности психолога, а в социальных и семейных стереотипах мальчиков. Как же в этом случае организовать индивидуальную коррекционную работу, если необходимость в ней очевидна?

Основной принцип, по нашему мнению, — это невмешательство в индивидуальное эмоциональное пространство личности ребенка и передача активности ему самому. Но следует заметить, что эта «активность» может быть и пассивной. То есть ребенок размышляет, анализирует, пытается разобраться в ситуации и в себе. Потихоньку привыкает и присматривается к психологу и постепенно начинает доверять ему и делиться результатами своих размышлений.

Итогом чаще всего является более четкое понимание сложившихся обстоятельств, умозаключения и выводы, которые помогают ребенку продвинуться вперед в решении сложных проблем. Смысл в том, что эти стереотипы начинают «всплывать», проявляться на «пустом» поле молчания психолога и минимального взаимодействия его с мальчиком-подростком.

Раскроем этот принцип подробнее.

Начнем с описания работы с учеником 5-го класса.

Случай первый

Ученик Д. пришел к психологу, как и многие мальчики, с полным непониманием: «Что мне здесь нужно делать?», ожидая, что я, как и мама, скажу ему, чего я от него жду и чего хочу. Но я, выбрав для себя принцип «просто слушаем», сказала ему о «запросе» мамы на коррекционную работу, при этом предоставив полную свободу выбора: работать ли над этой проблемой или над какой-то другой, какой материал использовать, о чем и что говорить и что делать. Полная свобода.

Почему я поступила именно так?

Я знала из бесед с мамой, что мальчик рос в другой стране до семи лет, папа жестко воспитывает сына в традициях этой страны. А мама согласна с папой в способах воспитания. Мальчик очень ранимый и эмоциональный. И он привык подавлять свои чувства и не принимать решения. Я часто наблюдала, что на уроках и переменах мальчик малоактивен, подавлен, было ощущение, что он просто спит с открытыми глазами.

Занятие первое

Он рассказывал о какой-то из компьютерных игр. Я просто слушала. Записывала и уточняла подробности. Оказалось, что через компьютерную игру можно передать множество эмоций: страхи, тревоги, отношения с матерью. Как я это поняла? Когда я молча слушала его, не перебивая, а только лишь уточняя его чувства, возникшие в игре, отношение к тем фигурам, которые он описывал, мое воображение дорисовывало значимые для него чувства, переживания и отношения. В свободных ассоциациях и пересказе звучали ключевые слова, которые повторялись несколько раз. Это стало для меня показателем значимости его переживаний (что подтвердилось на следующих занятиях с пластилином и монстрами).

Занятие второе

Денис попытался сформулировать, в чем именно заключается его проблема на уроках. Он назвал это «нервозностью».

Для того чтобы понять это чувство, я предложила Д. слепить его. Мальчик согласился. Он с удовольствием принялся за дело, попутно рассказывая об этом чувстве. Оно выглядело как небольшой «монстрик». По ходу рассказа мне стало понятно: проблема заключается в том, что в важные моменты жизни у него в голове возникают фантазии, которые мешают ему продуктивно работать на уроке.

Занятие третье

В этот раз Д. сразу попросил пластилин со словами: «Мне будет спокойнее, если я буду держать его в руках». Как видно, здесь уже начала проявляться его тревога, которую он не знал как выразить, но и в то же время самостоятельность. С этого мы и начали.

Он описывал образы и фантазии, которые приходят ему в голову и мешают отвечать на уроке: пустота, темнота, вязкое состояние, которое тормозит его, когда он хочет ответить. А я предлагаю ему слепить эту «пустоту».

Но то, что он слепил, оказалось не совсем «пустотой». То, что он слепил, представляло из себя прямоугольник из белого пластилина, к которому крепился выключатель. Как вы думаете, зачем выключатель был нужен? Чтобы включать и выключать свет, контролировать наступление дня и ночи. Это была модель его микромира, в котором все-таки есть очень важные вещи, подчиняющиеся ему. Слепив свой мир, Д. подошел к пониманию того, что все-таки он сам может управлять собой, что от него многое зависит.

Занятие четвертое

Теперь чувства стали более понятны Д., и он материализовал их в монстрах. Он взял домик для кукол и начал населять его различными монстрами. Это были: монстр «Подстольник», монстр «Пицца», монстр «Шейка», монстр «Просто монстр», монстр «Тот, которого не видно и который умеет маскироваться». Слепив всех этих монстров, Д. расставил их по всему дому и наделил их функциями. Итогом занятия стало принятие Д. своих страхов и тревог.

Во время нашей работы он много раз просил о том, чтобы я давала ему какие-то уже готовые варианты и формы работы, но благодаря тому, что я выбрала позицию «просто слушаем», страхи Д. стали явными для него самого.

Таким образом, видно, что «слушание» и передача активности самому ребенку могут лежать в основе коррекционной работы с мальчиками. Кто-то может поспорить, что, помимо «слушания», использовались методы арт-терапии. Поэтому обсудим другой случай.

Случай второй

А., ученик 8-го класса, с большой неохотой пришел ко мне на занятия. Его гиперопекающая мать очень настаивала на этих занятиях. Он согласился заниматься по 10–20 минут. Занятие наше с ним заключалось в том, что он приходил ко мне в кабинет и молчал. Молчал и слушал музыку, сидел в Интернете в своем телефоне. Так мы договорились: он приходит на 10–20 минут и делает то, что ему хочется, занимается своими делами. Иногда я у него что-то спрашивала, он отвечал односложно. Диалога не было.

Но однажды…

Он пришел ко мне даже чуть пораньше, чтобы раньше освободиться. Я спросила: «Помолчим?» Он, как всегда, молча кивнул головой. Через некоторое время он начал говорить со мной о том, можно ли сократить время, которое он здесь будет находиться, а то у него важные дела. Я напомнила ему о нашем договоре заниматься 10–20 минут и о том, что у него всегда есть право уйти, если он хочет.

Я спросила у него: «А зачем ты сюда ходишь?»

Он ответил: «Чтобы мама не парилась…»

Так начался диалог о самом главном — о его отношениях с матерью (они живут втроем: он мама и родной младший брат, отец живет не с ними).

Занятие продлилось почти 40 минут.

На следующем занятии А. стал проявлять агрессию в отношении меня. Даже челку со лба убрал. Из его слов стало ясно, что в прошлый раз мы зашли слишком далеко, он сам этого не заметил и не ожидал, что расскажет подробности о своей жизни. Поэтому в этот раз он решил ничего не говорить и мы договорились о молчаливой форме работы.

Что интересно: когда пришло время уходить (за этим он всегда следил сам и решал сам!), А. стал спрашивать у меня разрешения уйти. Я вновь напомнила ему о договоре и о его праве уйти, когда захочет. Он некоторое время сидел в нерешительности и как будто не знал, что ему делать. Потом объявил, что уходит и, поблагодарив меня, ушел.

На этом занятии по инициативе А. мы обсуждали с ним, зачем нужен психолог, чем я могу ему помочь, чем я, как психолог, отличаюсь от других взрослых. Думаю, ему стало легче, когда он узнал, что я не собираюсь поддерживать чью-либо точку зрения, а предлагаю помощь, если ему это нужно.

Работа с А., который проявлял большое нежелание заниматься с психологом, еще не закончена, но началась она благодаря принципу «просто слушаем».

Уже из этих двух примеров видно, что принцип действует. Он заключается в предоставлении поля для самостоятельной работы ребенка, подростка, даже если на первый взгляд кажется, что ничего не происходит. Все-таки кабинет психолога — это специализированная среда, особая атмосфера. Порой это просто возможность для мальчика побыть одному и поразмышлять.

Таких примеров, как эти два вышеописанных случая, можно привести еще несколько, и все они будут уникальны, но объединяет их одно — принцип «просто слушаем, просто лепим».

Валерия ЛЕБЕДЕВА,
психолог
Ольга ХУХЛАЕВА,
руководитель психологической службы,
Ломоносовская школа,
Москва