Раннее развитие и обучение

Истинные горизонты возможностей

Современным наукам, и в первую очередь психологии и педагогике, известен лишь весьма приблизительный ответ на вопрос об истинных горизонтах образовательных возможностей человека. Причина этого не столько в степени научных достижений, сколько в философском принципе неисчерпаемости предмета познания. Идея сензитивных периодов развития, прочно внедренная в сознание специалистов в ХХ веке, объясняет принципиально важные вещи, указывая на то, что в определенные возрастные периоды человек особенно чувствителен, сензитивен к тем или иным средовым воздействиям, но при этом она не раскрывает и не может указать главное — точные временные границы этих периодов. Большинство этих границ, используемых практикой образования, определено путем умозрительных рассуждений или проистекает из опыта, который можно трактовать по-разному.

Этот вопрос имеет еще один важный аспект. При общих рассуждениях о границах сензитивных периодов мы можем вести речь только о неких общих особенностях условно обобщенных и таким образом усредненных индивидуумов: дошкольников, младших школьников, подростков, юношей или взрослых. При этом в реальной образовательной практике важно знание индивидуальных, а не условно обобщенных границ сензитивных периодов абстрактных индивидуумов. Естественно, что индивидуальные границы могут существенно отличаться от границ общих, усредненных.

Как бы то ни было, в любом обществе, вне зависимости от его национальных особенностей и диктуемых ими культурно-образовательных традиций, существуют стойкие стереотипы, указывающие на ограничение возможностей человека в плане обучения. Этими стереотипами определяются объем содержания образования и темп его усвоения.

Теоретически предел возможностей человека вообще и ребенка в частности действительно существует, но ответ на вопрос о том, где находится этот предел, в действительности никому не известен. Так же как неизвестен и темп, в котором реально может проходить обучение ребенка. Образовательная практика едва ли не ежедневно представляет нам примеры практически безграничных возможностей человека в плане обучения.

Эти две крайние точки зрения: теоретическое представление о существовании предела образовательных возможностей, с одной стороны, и фактическое отсутствие собственных реальных знаний об этом пределе — с другой, взаимно уравновешивают друг друга в общественном сознании. Это равновесие и рождает «научно обоснованный миф» о принимаемом обществом «образовательном пределе».

Не более чем условность

Реально в образовательной традиции представление о пределе возможностей ребенка в плане обучения формируется на основе установок органов управления образованием. Последние, в свою очередь, ссылаются на исследования специалистов в области педагогики и психологии. Потому любая образовательная технология, претендующая на то, что может позволить учащемуся обучаться в более быстром темпе или более интенсивно, чем это допустимо в соответствии с принятой нормой, либо отвергается, либо подвергается критике как не соответствующая «возрастным особенностям детей».

Но следует понимать, что при внимательном рассмотрении представление об этом якобы существующем пределе практически всегда — миф. Чтобы убедиться в этом, достаточно непредвзято взглянуть на историю дошкольного и школьного образования. Например, в XIX веке в гимназии поступали дети старше десяти лет; в 80-е годы ХХ века в Советском Союзе развернулись бурные споры о том, в каком возрасте — в шесть или семь лет — ребенку доступен современный уровень начального образования. А уже в 90-е широкую популярность получили технологии обучения чтению, основам математических знаний, иностранным языкам и всему тому, что традиционно включает в себя начальное обучение, не с семи и даже не с шести, а с полутора лет (Г. Доман и др.).

Задаваемый культурно-образовательной традицией темп обучения, выражаемый обычно в определении возрастного предела содержания образования, есть не более чем признанная большинством условность. Реально преодолеть это не удастся никогда, обществу необходимы данные стереотипы, а новые исследования в области педагогической психологии будут открывать перед человечеством новые горизонты образовательных возможностей. Поэтому, понимая, что «образовательный предел» — всегда миф, мы должны с ним считаться и помнить, что особенно доверять ему не стоит.

Важно также иметь в виду, что для культурно-образовательных традиций большинства развитых стран (прежде всего России и Европы) характерна ориентация учебного процесса на определенные функциональные структуры личности.

Основные черты этого подхода:

• отсутствие учета заинтересованности в обучении;

• отрицание эмоционального комфорта;

• логически формализованное, механическое преподавание.

Возникающая в итоге, как у учащегося, так у педагогов и родителей, естественная боязнь такого обучения в совокупности с присутствующим на уровне подсознания традиционным мнением об ограниченности человеческих возможностей развивает у большинства детей весьма негативное явление, именуемое специалистами «латентным дидактогенезом» (Г.Лозанов и др.). Последний, в свою очередь, нередко приводит к «школьным неврозам» (В.А. Сухомлинский и др.).

Методики и их влияние

В контексте этих рассуждений особую значимость приобретает вопрос о методиках раннего обучения и их влиянии на развитие личности ребенка. Отметим сразу, что сами методики раннего обучения не следует рассматривать как какое-то новомодное явление. Они имеют давние, можно даже сказать древние корни в народной и профессиональной педагогике, и выстроены они в строгом соответствии с не менее древним педагогическим принципом «природосообразности». У многих народов есть традиции раннего обучения.

Одна из наиболее известных стройных систем раннего обучения была разработана в начале XIX века немецким педагогом пастором Карлом Витте для воспитания собственного сына. Автор по просьбе И.Г. Песталоцци опубликовал методику в специальной книге, которая была очень популярна в те времена в Европе. По ней в детстве обучались многие известные люди.

Работа в этом направлении велась и ведется в нашей стране. Когда-то давно, еще в середине ХХ века, известный детский писатель Корней Иванович Чуковский подметил, что все малыши 1,5–3 лет — «лингвистические гении». Во второй половине ХХ века в разных странах стали активно разрабатываться педагогические технологии обучения этих «гениев» иностранным языкам. А в нашей стране к этой работе до сих пор относятся с подозрением. Хотя всем известно, что природа распорядилась так, что в пору освоения языка ребенок особенно восприимчив к этой стороне своего опыта, и ему все равно, какие языки изучать, и неважно, сколько их будет. Они все для него одновременно родные, и все иностранные.

Методики раннего обучения — предмет давних споров специалистов. Одни педагоги и родители склонны обучать своих детей с самого раннего возраста чтению, письму, иностранным языкам, давать ребенку разностороннюю информацию из сферы естествознания, но еще больше тех, кто категорически против какого бы то ни было раннего обучения. Мы не будем обсуждать аргументы каждой из сторон, отметим только, что этот спор, как большинство педагогических споров, имеет в основе своей не столько принципиальные, сколько терминологические расхождения. И если их устранить, например договориться о том, что понятие и термин «раннее обучение» и те, и другие будут понимать одинаково, то предмет спора просто исчезнет.

Многие специалисты, изучавшие проблемы развития интеллекта и мышления ребенка в процессе обучения, постоянно подчеркивают мысль о том, что главным фактором, определяющим это развитие, выступает не содержание, а методы его усвоения (З.И. Калмыкова, А.М. Матюшкин и др.). В этом деле важно не столько то, ЧЕМУ мы учим, сколько то, КАК мы это делаем. Если обучение идет на основе репродуктивных методов, традиционно принимаемых за единственно возможные в системе образования, то вред, приносимый в итоге процессу развития дошкольника, безусловно, очень велик. Об этом, ссылаясь на свои исследования, красноречиво говорили многие весьма авторитетные специалисты в области развития детского интеллекта, например Ж. Пиаже. Но существуют и продуктивные методы, способные изменить эту ситуацию радикально.

Методики раннего обучения имеют особую значимость и с точки зрения совершенствования когнитивного опыта ребенка. Ценность их в данном случае в том, что в результате их использования существенно расширяется зона исследовательского поиска ребенка. Естественно, что маленький ребенок, освоивший более одного языка, умеющий читать, набирать текст на компьютере, имеет значительно более широкие возможности в плане собственных изысканий и приобретения нового когнитивного опыта, чем тот, кого якобы в целях сохранения его «детства», оставили «неучем».

Важно понимать и то, что эти методики вовсе не предполагают грубо форсировать обучение и развитие ребенка, как это, к сожалению, нередко делается в современной практике дошкольного образования, в особенности при так называемой «подготовке ребенка к школе». Инструментарий здесь принципиально отличается от традиционного для массовой школы, он-то и позволяет методикам раннего обучения, не разрушая психики ребенка, обучать его новому.

Проблема, выросшая из потребности

Сторонники ограничения дошкольного обучения сложившимися рамками постоянно говорят о каких-то мифических, катастрофических эффектах, получаемых в результате использования подобных методик раннего обучения детей. Предложенные Г. Доманом и другими авторами методики раннего обучения дают хороший практический эффект. Многие из них использовались мной и моими коллегами в наших экспериментальных детских садах и в индивидуальной работе с детьми. Благодаря этим методикам были достигнуты очень высокие результаты в развитии детей. Причем никаких побочных, нежелательных эффектов не выявлено ни в процессе обучения, ни в последующем.

Правда, об одном явлении хочется сказать особо: ребенку, обучавшемуся по этим методикам, действительно нечего делать в школе первые годы, и это большая проблема. Но это проблема школы, а вовсе не ребенка. И это ни в коем случае не повод сдерживать развитие ребенка, оставляя его неучем.

Ряд специалистов, говоря о склонности детей к познанию окружающего (исследовательском поведении) и его роли в обучении дошкольника, отмечали, что «можно учить, но нельзя научить ребенка, обучается он сам». Это точное, но не лишенное максимализма наблюдение специалиста вполне согласуется с древней пословицей: «Один пастух может пригнать к водопою сто лошадей, но даже сто пастухов не смогут заставить пить одну лошадь, если она этого не хочет». Это простое правило неукоснительно действует в обучении дошкольников.

Некоторые педагоги умеют с этим эффективно бороться, вот один из примеров удачного решения, предложенного японским педагогом Шиничи Сузуки.

Он обучает малышей играть на скрипке. Каждому человеку известно, что двухлетнего малыша трудно заставить делать то, что он делать не хочет (этим он существенно отличается даже от пяти- или шестилетнего). Для того чтобы ребенок сам захотел заниматься «экзотическим» для его возраста делом, Шиничи Сузуки тщательно готовит саму ситуацию «вхождения» в занятия и не менее тщательно продумывает их мотивационную составляющую.

Замечательным примером может служить подготовка к первому занятию и само его содержание.

Как мы уже отмечали, двухлетнего малыша трудно заставить делать то, чего он делать не хочет, но нет такого малыша, который не захотел бы чего-то, если бы увидел, как это делает другой ребенок или взрослый. С помощью такого внешне простого, но, безусловно, талантливого методического приема у малыша рождается первичное желание играть на скрипке.

И вот первый урок! Родители с детьми сидят в аудитории. На маленьком столике лежит маленькая скрипка и маленький смычок. Ребенок спускается по специальному проходу к этой скрипке. Подойдя к столу, он берет в одну руку скрипку, а в другую — смычок. Затем поворачивается лицом к аудитории и кланяется. Все дружно аплодируют, и на этом первый урок закончен! Никто не заставлял играть нудные гаммы, осваивать сложную нотную грамоту, это обязательно будет, но позже, когда стремление ребенка к саморазвитию потребует решения этих задач. Но это будут проблемы, выросшие из собственных потребностей ребенка. А пока первый урок закончен, и малыш с нетерпением будет ждать, когда же наступит второй.

На примере Ильи Муромца

Как вы думаете — почему современные матери младенцев, не дожидаясь, когда эти младенцы вырастут, начинают активно изучать и применять методики раннего обучения? Они находят педагогов, способных воплощать их в жизнь. При этом известные ученые в области педагогики и педагогической психологии категорически против раннего обучения. Может быть, этим мамам не открылось какое-то высокое знание, которое вдруг постигли профессора?

Уверен, что дело в другом. Профессора защитили диссертации, написали массу «научных» книг и учебников, где ясно обозначено, что обучение должно начинаться никак не в младенческом возрасте. И что — теперь всю эту литературу вместе с профессорами в утиль?.. Никогда! Пусть отстанут в развитии дети, пусть рухнет культура огромной страны, пусть все летит в пропасть… Они будут настаивать на том, что обучать надо с семи-восьми лет, а то и постарше. При этом они с тоской вспоминают, как в середине ХХ века розовощекие детки на восьмом году жизни приходили в школу и никто до этого не стремился их обучать. Они бы еще Средние века вспомнили или Илью Муромца, например, который тридцать три года на печи просидел — и ничего, вырос не хуже других…

В отличие от профессоров, каждая мама твердо знает, что ни тридцати трех, ни даже семи лет пребывания неучем у ее ребенка нет. Не будет она заниматься развитием, поиском лучших методик и талантливых педагогов — не будет у ее ребенка шанса шагать в ногу со временем. В современном мире очень легко оказаться на обочине цивилизации… 

Специалисты по истории науки говорят о том, что никогда на протяжении существования нашей цивилизации новые научные идеи не утверждались благодаря неоспоримым доказательствам. Новые подходы сменяют старые только тогда, когда сами носители этих старых представлений физически уходят. И тогда новые идеи уже никто не оспаривает и не доказывает, их просто принимают как очевидные.

Александр САВЕНКОВ,
доктор психологических наук,
доктор педагогических наук,
Москва