Неравномерность развития одаренных детей

Школьные трудности при нарушениях внимания

Многие родители и педагоги хотели бы, чтобы их одаренный ребенок был совершенно «нормальным» (то есть не отличался от других его сверстников) во всем, кроме своих высоких способностей. Тогда и его жизнь, и жизнь окружающих была бы намного легче. Часто можно слышать, что одаренные — это всего лишь дети, нуждающиеся в дополнительной (обогащенной, углубленной) умственной нагрузке в школе. Но хотя одаренные дети — это дети с детскими потребностями в заботе, играх, исследовании окружающего мира, они имеют вполне определенные различия со своими ровесниками.

О ребенке, который рано и с увлечением читает, нельзя сказать, что он просто опережает других в освоении навыка чтения. Его жизненный опыт совершенно иной, чем у его не читающих сверстников. Чтение развивает его познавательные навыки и воображение в более быстром темпе, обогащает его новыми фактами, впечатлениями, мыслями, чувствами. То же самое можно сказать и о раннем развитии речи, поскольку речевое развитие играет роль не только в формировании всех познавательных способностей, но и в биологической организации головного мозга. Раннее развитие абстрактного мышления также означает существенно больше, чем простое опережение. Чем раньше ребенок развивает способности к мышлению высокого уровня, тем раньше он их использует для осмысления своего жизненного опыта. И поскольку траектория развития такого ребенка очень рано в его жизни отклоняется от нормы, она будет и дальше оставаться уникальной.

Часто школьные проблемы одаренных детей связаны с неравномерностью их развития. Одаренный ребенок может казаться обладающим многими возрастами сразу. Ему может быть 8 лет при езде на велосипеде, 12 лет при игре в шахматы, 15 лет при изучении алгебры, 10 лет при сборе окаменелостей и 2 года, когда ему надо разделить сладости со своей сестрой. Эти различия с трудом воспринимаются окружающими — родителями и школой. Неравномерное развитие одаренного ребенка — это, с одной стороны, его расхождение со сверстниками в развитии той или иной сферы, а с другой стороны, это несоответствия между его сильными и слабыми сторонами. У одних одаренных детей эта неравномерность с возрастом сглаживается: иногда за счет «подтягивания» отстающих сфер, а иногда и за счет утраты имеющихся преимуществ. У других — эта неравномерность может сохраняться и во взрослом возрасте, образуя уникальное сочетание силы и слабости.

Неравномерность в развитии одаренных детей отмечена многими психологами и педагогами. Некоторые американские психологи даже используют термин «асинхрония» для определения одаренности как асинхронного развития, в процессе которого объединение опережающих познавательных способностей и повышенной эмоциональной интенсивности создает внутренний опыт и знание (понимание), качественно отличающиеся от нормы. Такое определение подчеркивает сложность и разновременность развития разных сфер личности, отклонение развития от общепринятых норм и, как следствие этого, повышенную социальную и эмоциональную уязвимость одаренных детей, необходимость обеспечения для их оптимального развития особых условий воспитания и обучения.

В Европе более широко распространен термин «диссинхрония», предложенный французским психологом Ж.-Ч. Террасье для обозначения целостного паттерна признаков (синдрома), характерного для опережающего развития большинства одаренных детей и объединяющего два взаимосвязанных аспекта: внешнюю, социальную, и внутреннюю диссинхронию.

Внешняя диссинхрония выражает связи ребенка с окружением и означает его несовпадение с социальным контекстом. Родители и другие члены семьи обычно ожидают, что одаренный ребенок будет вести себя в соответствии с возрастом, но часто такие дети рано начинают задумываться над проблемами рождения, смерти, существования Бога, конца света. Когда в 3–4 года они высказывают эти мысли, взрослые приходят в замешательство. Эта тенденция к раннему философствованию вызывает особые трудности в семьях с низким культурным уровнем, где никто не может понять ребенка, что вызывает у него сильные переживания, когда он это осознает. Ребенок сталкивается в такой семье с альтернативой: или принять правила семьи и отказаться от своей уникальности, или идти по пути интеллектуального развития и связанного с ним чувства вины. Таким семьям для достижения гармонии в отношениях может требоваться помощь психолога или психотерапевта.

Важнейшим проявлением внешней диссинхронии является несовпадение умственного развития одаренных детей с уровнем, на который рассчитано школьное обучение, когда эти дети попадают в класс согласно своему хронологическому возрасту. Замедление развития таких детей, работающих ниже уровня своих способностей, можно измерить с помощью так называемого школьного коэффициента — частного от деления возраста, на который рассчитано обучение, на реальный умственный возраст данного ребенка. Если эти два возраста совпадают, то ребенок прогрессирует, если же он опережает своих восьмилетних одноклассников на 4 года, то коэффициент равен 0,67 и означает, что ребенок использует только две трети своих возможностей. К тому же одаренные дети стремятся выбирать друзей с таким же или более высоким уровнем интеллектуального развития, которые могут быть старше их по возрасту. В большинстве случаев они могут вполне нормально общаться и со своими обычными сверстниками, но возможность общения с интеллектуально равными собеседниками делает их гораздо счастливее, хотя в обычной общеобразовательной школе это наблюдается довольно редко.

Внутренняя диссинхрония относится к несоизмеримым темпам развития познавательной, психомоторной, эмоциональной и других сфер личности, а также различных свойств и сторон внутри каждой из этих сфер.

Интеллектуальное и аффективное развитие одаренных детей часто не идут параллельно, поэтому дети могут использовать свои преимущества в интеллектуальной сфере для маскировки эмоциональной незрелости. Однако их сдерживаемые и скрытые эмоции могут неожиданно прорываться в слезах, страхах, ночном возбуждении, с которыми они не могут справиться, и это может вызывать еще большее отчаяние. С другой стороны, развитый интеллект обеспечивает одаренного ребенка информацией, провоцирующей тревогу, которую он не может соответствующим образом преодолеть.

Одним из способов психологической защиты может быть вытеснение, но одаренные дети чаще предпочитают интеллектуализацию, уход в чистый интеллектуализм. Интеллект может оказывать успокоительный эффект на незрелые эмоции, обеспечивая объяснение и возможность овладения умением справляться с потенциально тревожными ситуациями. Однако ребенок с такой формой интеллектуальной защиты в экстремальных ситуациях может быть диагностирован как невротик. Таким образом, его ум становится источником как интеллектуального богатства, так и невротического поведения. По мнению специалистов, такому ребенку необходимо позволять свободно выражать свои чувства удовольствия, отвращения, стыда, гнева. Не следует полностью ограждать его от трудностей, чтобы он учился умению преодолевать их, рисковать, протестовать, терять.

Хотя большинство умственно одаренных детей начинают ходить, говорить, читать и писать раньше сверстников, у них могут отмечаться диспропорции в интеллектуальном и психомоторном развитии. Вот как описывает психолог 7-летнего ребенка с чрезвычайно высоким интеллектом (IQ=191): «Его моторика сильно отстает от абстрактного мышления. Письмо медленное и неразборчивое, тогда как чтение быстрое и беглое. В арифметике он великолепен и превосходит 9-летних детей, даже если они имеют высокий интеллект, но в игре с детьми он не может вовремя схватить мяч, его всегда последним берут в команду, потому что он мешает во всех соревнованиях».

Большинство детей с IQ=140 и выше овладевают чтением до поступления в школу. Однако для некоторых из них большие проблемы вызывает обучение письму. Попытки тонкой координации движений не согласуются с высокой скоростью их мыслительных процессов, а приложение слишком больших усилий продуцирует мышечную ригидность, дрожание рук.

Сильная концентрация на выполнении действий не позволяет ребенку следовать за его собственными мыслями и ведет к неудаче. Детей заставляют тренировать эти процедуры часами, но такая «муштра» требует много энергии, утомительна и неплодотворна, поэтому ребенок стремится ее избежать. Это негативное отношение распространяется затем на написание слов и письменное выражение мыслей. Более того, иногда такие способы улучшения почерка приводят к торможению высокого темпа мышления и достижению равновесия в развитии, но, увы, за счет снижения его общего уровня.

Неравномерность в развитии разных интеллектуальных способностей одаренных детей, по данным исследований, коррелирует с IQ: чем выше этот показатель, тем с большей частотой и силой проявляются различия в спектре способностей. Эта неравномерность может достигать особой остроты на одних возрастных этапах и сглаживаться на других, но может оставаться относительно постоянной характеристикой человека в течение всей его жизни.

Например, многие одаренные дети очень рано (в 4–5 лет) учатся читать, но встречаются и такие, кто при высоком уровне интеллекта сталкивается с различными трудностями в освоении этого навыка. Изучению дислексии одаренных детей — нарушению способностей к овладению чтением, варьирующемуся от легких затруднений до весьма специфичных проблем, например, неспособности перевести зрительные символы, буквы, изображенные на бумаге, в звучащие слова, — посвящено большое число исследований.

Классическая коррекционная педагогика рассматривает дислексию как один из симптомов общего речевого недоразвития, которое в большинстве случаев связано с нарушением интеллекта. По мнению зарубежных психологов, однако, эти нарушения могут наблюдаться и у детей с высоким интеллектом и нормально функционирующими органами чувств. Указывается, что дислексией страдали в детстве известные ученые, общественные деятели и даже писатели: А. Эйнштейн, У. Черчиль, Дж. Ирвинг, А. Кристи, А. Франс, Г. Флобер и др. Сама по себе с возрастом дислексия не проходит и даже после успешной коррекции может в той или иной степени проявляться в нарушениях речи, чтения и письма у взрослых.

Не менее распространен дисбаланс между развитием речевого, наглядно-образного и наглядно-действенного мышления, который может отражаться в профиле показателей тестов интеллектуальных способностей. Так, по субтестам шкалы Векслера «Словарь» одаренные дети могут иметь показатели опережения нормы на 2–3 года, тогда как по субтесту «Аналогии» опережение может достигать 4–6 лет. Еще чаще наблюдается расхождение между показателями невербального и вербального интеллекта, когда первые достигают 160–170 баллов, а вторые — 130–140. Одаренные дети более расположены к пониманию, чем к запоминанию информации, а невербальные способности мало признаются в образовании, что отрицательно влияет на их реализацию и способствует усилению внутренней диссинхронии.

Особый интерес представляют проявления внутренней диссинхронии у детей с опережающим умственным развитием и недостаточным развитием системы регуляции внимания, проявляющимся в слабости его разных свойств (объема, устойчивости, распределения, переключения) и гиперактивности, которые препятствуют их успехам в учебе и других видах деятельности. В этих случаях особенно отчетливо видна взаимосвязь всех видов внутренней и внешней диссинхронии и связанных с ними проблем одаренных детей.

Данные о распространенности синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) среди одаренных детей противоречивы, что связано с недостатком исследований этой проблемы. Тем не менее в научной литературе описаны проблемы одаренных детей с разными нарушениями внимания (НВ), в том числе и с медицинским диагнозом СДВГ.

По сравнению с обычными сверстниками, одаренные дети с НВ (их одаренность чаще всего определяется IQ выше 120 или выдающимися достижениями в какой-либо области, хотя НВ могут серьезно уменьшать эти показатели) чаще и эффективнее используют метакогнитивные стратегии: группировку по категориям, мнемические приемы, отдаленные ассоциации, что позволяет им иногда добиваться выдающихся результатов. Но, владея этими стратегиями, они часто забывают их применять, и тогда качество их работы резко снижается, что частично объясняет непостоянство их результатов в разных условиях. Многие одаренные дети с НВ отличаются от обычных сверстников более специализированными, устойчивыми и интенсивными интересами, но они часто бывают более эмоционально и социально незрелыми, хотя и более развитыми в познавательной сфере, чем их обычные ровесники. Другим людям они могут казаться капризными и непредсказуемыми, демонстрировать раздражающее, а иногда и агрессивное поведение, за что их могут ненавидеть и отвергать ровесники.

По сравнению с обычными сверстниками с НВ, эти одаренные дети показывают более высокую степень меж- и внутритестовой изменчивости в тестах интеллекта и достижений. Они часто пропускают легкие задания и справляются с намного более сложными, имеют больший разброс показателей: обычно в пределах от среднего значения до высокой одаренности. Их хорошо развитая способность к абстрактному мышлению заметно опережает по уровню другие навыки, необходимые для успехов в школе.

По сравнению с одаренными сверстниками без НВ одаренные дети с НВ демонстрируют более выраженную диссинхронию познавательного, социального и эмоционального развития. Они менее способны к последовательному и индуктивному мышлению, адекватному использованию оперативной памяти, имеют трудности с разделением существенных и несущественных признаков, части и целого, причины и следствия, часто не успевают вовремя закончить работу, спешат из-за этого, часто меняют темы своих проектов. Им особенно трудно работать в группах с другими детьми, даже со сходным уровнем умственного развития. Но когда они сами выбирают себе занятия, одаренные дети с НВ, как и другие одаренные, способны погружаться в длительную и напряженную работу без внешнего подкрепления.

Жизнь с одаренным ребенком с НВ является стрессом для семьи. А поскольку НВ имеют генетический компонент, один или оба родителя такого ребенка часто также имеют подобные нарушения. По этим причинам такие семьи обычно характеризуются более напряженными, противоречивыми и дезорганизованными отношениями, чем у других одаренных детей. Родители одаренных детей с НВ нуждаются в информации и об одаренности, и о НВ, чтобы понимать своих детей и способствовать раскрытию их потенциала. В некоторых случаях может быть необходима семейная психотерапия.

Преодоление школьного стресса у одаренных детей с НВ составляет трудную задачу. Таких детей обычно не так много, чтобы обеспечить их программами, ориентированными одновременно и на их одаренность, и на НВ. Одним из лучших общих подходов к работе с такими детьми считается индивидуализация учебных планов с одновременным учетом сильных сторон и слабостей конкретного ребенка. Поэтому для реализации своего потенциала эти дети нуждаются в ранней и точной диагностике их психологических особенностей, в долгосрочном и индивидуализированном психолого-педагогическом сопровождении, включающем семейные и школьные условия. Однако выявление таких детей составляет трудную проблему.

Одна из наиболее распространенных ошибок при диагностике заключается в том, что проявления одаренности и НВ смешиваются и принимаются одно за другое. Действительно, некоторые характеристики одаренных (особенно высококреативных) и гиперактивных детей кажутся совпадающими: спонтанность, неограниченный энтузиазм, эмоциональность, высокая активность. Иногда одаренным детям ошибочно ставят диагноз СДВГ и назначают лечение. Такой диагноз имеет отрицательные последствия для познавательного, социального и эмоционального развития детей, поскольку их познавательные потребности остаются без удовлетворения, а сами они получают ненужное лечение, в том числе и медикаментозное.

Помогает различить признаки НВ и одаренности наблюдение, в каких условиях они характеризуют поведение детей. Ребенок с НВ проявляет его дефицит почти во всех ситуациях, особенно если задачи не влекут за собой немедленных последствий (награды или наказания). Одаренные дети чаще всего отвлекаются, скучают, пытаются себя развлечь или грезят наяву, если им неинтересно и деятельность не соответствует их запросам, но могут быть собранными и сосредоточенными в других ситуациях, на других уроках, с другими учителями, когда они увлечены задачей.

Одаренные дети могут быть чрезмерно активными, нуждаться в меньшем отдыхе и сне, как и гиперактивные дети. Но последние ведут себя импульсивно, неудержимо и неутомимо, не подчиняются правилам и указаниям старших даже тогда, когда они осознают неправильность своего поведения и согласны с необходимостью подчинения правилам. Во внешне сходном поведении одаренных детей, напротив, отражается их несогласие с авторитетами, правилами, традициями, стремление что-то изменить, доказать свою правоту. Иногда они создают весьма сложные системы своих правил и не только неукоснительно соблюдают их, но и требуют этого от других.

Другой тип диагностических ошибок связан с тем, что у ребенка не обнаруживаются ни НВ, ни одаренность.

Во-первых, при тестировании, особенно групповом, трудно отделить детей, чьи низкие оценки вызваны неправильным выполнением заданий из-за невнимательности, от тех, кто не способен их выполнить из-за отставания в интеллектуальном развитии. Выявление причин этих затруднений возможно лишь при индивидуальном обследовании детей квалифицированным в области НВ и одаренности специалистом.

Во-вторых, одаренность может временно маскировать нарушения внимания. Показано, что чем выше показатель IQ, тем позже могут выявляться нарушения внимания, которые тем не менее отрицательно влияют на Я-концепцию одаренного ребенка, потому что его попытки быть внимательнее оказываются малоэффективными для преодоления его дезорганизованности, мечтательности, болтливости, неспособности сидеть неподвижно и социальной незрелости. Вследствие этого ребенок, признанный одаренным, но обладающий скрытым дефицитом внимания, может легко развить выученную беспомощность в областях, связанных с этим дефицитом.

В-третьих, трудности регуляции внимания могут приводить не только к снижению, но и к разбросу показателей тестов интеллекта. Дети с НВ обычно имеют их на 5–10 пунктов ниже, чем дети со сходным уровнем способностей, но без НВ. При этом типичный профиль способностей детей с НВ — это почти нормальные показатели в вербальных тестах и на 10–40 пунктов ниже нормы в невербальных тестах (по шкале Векслера). Когда отбор одаренных учащихся полагается только на тесты интеллекта, одаренные дети с НВ могут быть исключены. Часто такой ребенок может казаться «средним» по способностям, так что оба вида его исключительности будут скрыты.

Кроме того, одаренным детям с НВ труднее, чем обычным детям, удерживать внимание при слабом или отсутствующем интересе, при малостимулирующей деятельности с отсроченным поощрением. К сожалению, именно такие задачи преобладают в школьной деятельности (повторение пройденного материала, заучивание отдельных правил и параграфов, изучение не интересующих тем). Напротив, когда дети с НВ сильно заинтересованы, когда задачи обеспечивают вызов их способностям, а подкрепление следует быстро за выполнением работы, они могут регулировать внимание лучше, чем обычные дети.

В ситуациях, требующих творческого самовыражения, одаренные дети с НВ могут входить в состояние высокой концентрированности на выполняемой деятельности, которое очень похоже на так называемое состояние «потока» или «полета», характеризующего истинное творчество. В этом состоянии их НВ исчезают, и наблюдающие за ними взрослые начинают думать, что проблемы удержания внимания на более рутинных задачах возникают в большей степени из-за нежелания, слабой мотивации детей, а не из-за нарушений, с которыми дети не могут справиться.

Несоответствие этих двух профилей регуляции внимания у одаренных детей с НВ возмущает преподавателей, которые стараются исключать таких детей из программ для одаренных учащихся. Неверное толкование поведения этих детей, в свою очередь, может провоцировать возникновение у них многих эмоциональных и социальных проблем.

В процессе диагностики показатели сильных и слабых сторон одаренных детей с НВ следует собирать из различных источников, включая семью, школу и другие виды активности. Данные учительских опросников и наблюдений необходимо рассматривать в сопоставлении с другими учениками класса, в котором учится ребенок. Анализ показателей одаренного ученика с НВ должен в большей степени ориентироваться на его собственные средние показатели, чем на абсолютную возрастную норму, сравнение с которой может не обнаружить НВ.

Это справедливо также для тестов познавательных процессов, памяти и обработки информации, когда они используются для определения сильных и слабых областей. Зарубежные психологи указывают на необходимость использования разных тестов для диагностики интеллекта, что позволяет оценить широкий профиль способностей, а не ограничиваться одной методикой.

Обучение одаренных детей с НВ должно строиться с учетом их психологических особенностей, поскольку экспериментально показано, что некоторые из обычно рекомендуемых способов работы с обычными детьми с НВ могут не устранять, а осложнять проблемы одаренных детей с НВ.

Как и все одаренные дети, они предпочитают сложные задания, поэтому предъявление более коротких и простых заданий может увеличивать фрустрацию у некоторых из одаренных учащихся с НВ, которые лучше бы справились с более трудными и интригующими задачами. Уменьшение стимуляции может быть также непродуктивно для некоторых одаренных детей с НВ, которые часто более интенсивно и качественно работают в ответ на более серьезные вызовы их высоким способностям. В отличие от обычных и отстающих в развитии детей, увеличение стимуляции для этих учащихся нередко работает лучше, чем сокращение отвлечений. Так, им бывает легче делать уроки при играющей музыке или включенном телевизоре. Они любят практическую деятельность, компьютерное обучение, очень интересное содержание и индивидуальное внимание взрослого — один на один.

Проявления НВ у многих одаренных детей с умеренными нарушениями могут быть значительно уменьшены при развивающем обучении в немногочисленных классах (10–12 человек). Эти дети могут достаточно хорошо отвечать на вызовы такого стимулирующего обучения и, благодаря своим способностям к сверхсосредоточению, могут достигать высоких результатов.

Изменение школьного окружения на более стимулирующее также необходимо и одаренным детям с более серьезными НВ, но для них вряд ли этого будет достаточно. НВ связаны не только со школьными трудностями, они часто сопровождаются социальными и эмоциональными проблемами, и такая многосторонняя асинхрония требует длительной помощи психологов и педагогов во всех этих сферах. Развитие одаренных детей с НВ может обеспечить образовательная среда, которая, с одной стороны, ориентируется на их высокие способности и интересы на соответствующем уровне сложности, а с другой стороны, позволяет корректировать существующие дефекты, причем способы этой коррекции отличаются от рекомендуемых для большинства обычных и отстающих в развитии детей с НВ.

Например, в школьных программах для одаренных детей часто используется ускоренное обучение, поскольку многие из них могут быстро овладевать необходимыми навыками, продвигаться вперед и не отставать от старших по возрасту учащихся. Обычным детям с НВ, напротив, требуется не ускорение обучения, а помощь в освоении навыков выполнения регулярной работы в общеобразовательном классе. Тогда как одаренные дети с НВ могут нуждаться и в ускоренном обучении, и в освоении навыков, поддерживающих более высокий уровень функционирования, то есть в рамках ускоренного обучения им необходима дифференцированная программа.

Таким образом, одаренным детям с НВ подходят такие академические программы, которые позволяют им идти вперед в том, в чем они сильны, при «подтягивании» более слабых, отстающих областей. Им часто бывает необходимо специальное обучение учебным и организационным навыкам выполнения сложной работы, которые их одаренные ровесники без НВ приобретают без труда. Если у одаренных детей с НВ отсутствует возможность работы в соответствии с их высокими познавательными потребностями, их способности к сосредоточению и поддержанию внимания развиваются хуже, формируются неконструктивные способы работы, теряется интерес к учению и достижению успеха и, как следствие, развиваются поведенческие и эмоциональные проблемы. Работа с одаренными детьми с НВ требует командного подхода, объединяющего квалифицированных специалистов как в области психологии одаренности, так и в области коррекции НВ.

Большинство психологов не считают диссинхронию развития одаренных детей патологией, хотя для ее описания используют такие понятия, как симптомы и синдромы. Диссинхрония характеризует реальные условия, в которых развиваются многие дети, существенно опережающие своих сверстников в умственном развитии. Именно опережение определяет возникновение неравномерности в развитии одаренности, в отличие от неравномерности как результата задержанного развития. Источник проблем большинства одаренных детей заключается в том, что они не получают в школе условий воспитания и обучения, соответствующих их высокому потенциалу. Это требует от них значительных усилий, поскольку они должны решать не только задачи, общие для всего периода детства, но также и свои особые задачи.

В психологии описан так называемый «позитивный эффект Пигмалиона», когда учителям сообщали, что их весьма средние ученики обладают блестящими способностями, и высокие ожидания учителей способствовали тому, что способности учащихся действительно заметно возрастали. Этот эффект был также прослежен и на одаренных учащихся. Когда учителей информировали о наличии высокого потенциала у их учеников, они лучше могли помочь его реализации.

Однако, по данным специалистов, большинство одаренных школьников остаются нераспознанными. Для них ситуация противоположна описанной выше и называется «отрицательным эффектом Пигмалиона». В тех случаях, когда учителя игнорируют выдающиеся способности ребенка и ожидают от него «нормальности», то есть соответствия средневозрастным стандартам, они помогают ему оставаться в этой позиции, согласно их ожиданиям.

В соответствии с концепцией диссинхронии «отрицательный эффект Пигмалиона» проявляется и внутренне, и внешне. Внутренне это влияет на представление ребенка о себе, что затрудняет для него открытие и принятие собственной одаренности. Внешне на одаренных детей влияют ожидания окружающих, что они будут играть роль, подходящую их возрасту, что побуждает их регрессировать, снижая уровень своего развития к «нормальному» путем самоотрицания.

«Отрицательный эффект Пигмалиона» различается у разных детей по силе и сфере действия в зависимости от характеристик детей и социальных условий. Некоторые дети остаются в его власти долгие годы.

Елена ЩЕБЛАНОВА,
доктор психологических наук,
зав. лабораторией психологии одаренности
Психологического института РАО,
Москва