О профессиональных границах и не только

На сегодняшний день всё образование, как школы, так и детские сады, живет в условиях нормативного финансирования. Мы не беремся оценивать это явление с экономической точки зрения. Попробуем проанализировать, каким образом это сказывается на возможностях помощи ребенку, в частности, в школе.

Из-за экономии средств большая часть специалистов, которыми долгие годы «обрастала» школа, оказались фактически за пределами штатного расписания. По сути дела, в средней общеобразовательной школе из специалистов сопроводительного плана остались только психолог и социальный педагог (завуч по соцработе). К сожалению, последний занимается в основном проблемами неблагополучных и социально незащищенных семей — бесплатными проездными, обедами и иными льготами. А психолог оказывается единственным специалистом, к которому обращаются (если он заслужил доверие в педагогическом коллективе) практически по любому проблемному поводу, связанному с ребенком.

Имеет смысл даже типологизировать эти проблемы и рассмотреть их чуть подробнее.

Проблемы поведения. Неадекватность (когда ребенок мешает себе и другим детям), драки и детские разборки, прогулы и вытекающие из поведенческих проблемы отношений — как внутри класса (ребенок–ребенок, ребенок — другие дети), так и вне его (ребенок–взрослый).

Проблемы мотивации к обучению. Не секрет, что если раньше эти проблемы стояли не так остро (по крайней мере в первом классе), то сегодня в силу разных причин, в том числе незрелости детей, приходящих в школу, они возникают порой с самого начала обучения.

Проблемы, связанные непосредственно с обучением. В последнее время все больший процент учителей имеют запрос именно по поводу обучения. Что в этой ситуации может психолог и может ли он один справиться, не обращаясь к специалистам ППМС-центров и других центров, где оказывается коррекционная помощь детям?

Психолог может оценить уровень актуального развития ребенка, выявить зоны трудностей и специфику развития тех или иных психических функций или систем. Может разобраться в особенностях операциональных характеристик деятельности: темпа, работоспособности, продуктивности. И после этого, опираясь на такое объемное, развернутое представление о ребенке, понять, сможет ли он сам помочь ребенку, или потребуется помощь специалиста иного профиля: учителя-дефектолога, логопеда, врача, наконец…

В каких случаях психолог может справиться сам, а в каких случаях лучше, если он «делегирует» часть помощи более подходящему профильному специалисту? Ведь даже проблемы поведения, о которых речь шла в самом начале, очень часто возникают у тех детей, которые, оказываясь несостоятельными как ученики (просто неуспевающими), ищут сферу состоятельности и часто находят ее в позиции «шута горохового», во второстепенной роли в детских группировках (в том числе и криминальных) и др. Часто проблемы мотивации начинают расти на той же «грядке» — какой смысл что-либо делать, да и вообще ходить в школу, если многое не получается, а обратиться за помощью стыдно.

Таким образом, получается, что какие бы проблемы ребенка ни вызвали вопросы к психологу у коллег по школе, имеет смысл провести полное развернутое психологическое обследование этого ребенка.

Наша многолетняя практика позволяет сделать вывод, что своевременное подключение дефектолога или логопеда к работе с ребенком может не только снять негативизм и проблемы мотивации, но и улучшить его взаимодействие с другими детьми, повысив тем самым самооценку и представления о своих возможностях.

Дефектолог «не равен» репетитору. Это специалист, обладающий своим профессиональным мастерством и своими методами подачи даже самого обычного материала. Методами, которые оказываются наиболее эффективными. Помимо этого, дефектолог занимается собственно коррекционной работой, совершенствуя функции произвольного внимания, запоминания и продуктивность работы за счет алгоритмизации учебной деятельности.

Рассмотрим конкретный пример.

Леня С., ученик третьего класса. К середине года оказалось, что его могут не аттестовать по основным предметам. В первом классе психолог, обследуя ребенка, не выявил каких-либо грубых нарушений в развитии психических функций за исключением, пожалуй, сниженной работоспособности и низкого темпа продуктивной деятельности. Учителю были даны рекомендации уменьшить объем контрольных работ: всем дается оценка за выполнение 10 заданий, а Лене — за 7–8 заданий. (Это, к слову сказать, вполне легальный ход индивидуализации — если не обучения, то оценивания ребенка с такими особенностями.) Первый класс Леня закончил вполне успешно (учитывая, что оценок не ставили). Во второй четверти следующего учебного года мальчик пропустил около трех недель занятий из-за болезни. Дома бабушка, как могла, учила его, но мальчик был ослаблен, заниматься не хотел, да и бабушкин авторитет был невысок.

В школе учитель давал ему дополнительные задания, ребенок честно все дни просиживал за уроками, но постепенно у него нарастал негативизм к занятиям, и уже к концу второго класса Леня часто просто не записывал домашние задания, не делал уроки. Второй класс он закончил уже в основном на тройки.

В третьем классе ситуация усугубилась усложнением материала, и ребенка отправили на консультацию к психологу. На момент обследования ребенок пассивен, вял. Фон настроения низкий. Работоспособность и темп деятельности по-прежнему невысокие. Нуждается в постоянном подбадривании со стороны взрослого, не уверен в своих ответах. При этом все задания, направленные на исследование познавательной сферы (как вербальные, так и невербальные), выполняет в хорошей возрастной стратегии и с неплохой результативностью. Задания по типу учебных вызывают явный негативизм, на фоне утомления просто отказывается от их выполнения.

То есть психическое развитие ребенка в целом соответствует возрасту, но отмечаются явные трудности, в том числе и особенности эмоционального реагирования, при работе с учебным материалом. У психолога возникло предположение о недостаточности освоения программного материала. И именно для задач педагогического тестирования ребенок был отправлен к дефектологу. Выяснилось, что у ребенка есть очевидные пробелы в овладении программным материалом второго класса. И, естественно, на эти «пустоты» и не ложится материал третьего класса. Дефектолог начала с ребенком коррекционную работу, которая заключалась не столько в освоении пропущенного материала, сколько в связывании материала текущего с еще не освоенным за второй класс.

Понятно, что дефектолог работала своими специфическими методами. В течение третьей и четвертой учебных четвертей ребенок регулярно занимался с дефектологом, успешно (в основном на четверки) закончил третий класс, был проконсультирован дефектологом в конце первой четверти 4-го класса с выводом, что программный материал первого–третьего классов освоен стойко и ребенок нуждается лишь в единичных консультациях дефектолога. Мальчик стал более живым, общительным, пропал негативизм, он поверил в свои возможности. Понятно, что на протяжении всей работы дефектолога психолог поддерживала с ним тесную связь, и часто они взаимодополняли друг друга.

На этом примере можно увидеть, что помощь дефектолога может быть эффективной даже в работе с обычным ребенком, имеющим «дырки» в программных знаниях. Совершенно очевидно, что в работе с более тяжелыми случаями — с несформированностью познавательной деятельности, проблемами внимания, с низкой обучаемостью, которых немало в самых обычных массовых школах, один психолог без помощи дефектолога справиться не может.

Возникает закономерный вопрос: где взять дефектолога, тем более в условиях нормативного финансирования? Заметим, что описанный случай взаимодействия специалистов возможен только тогда, когда они работают в одном образовательном учреждении.

Из практики работы различных образовательных учреждений страны нам известны различные модели подключения дефектолога к работе в общеобразовательной школе. Самый простой из них — когда один из учителей начальной школы имеет дефектологическое образование и может реализовывать свои знания в рамках внешкольного компонента. В этом случае может сложиться идеальное взаимодействие между этим специалистом, психологом и учителем.

Другой вариант совместной деятельности — связь с ближайшим ППМС-центром, заключение договора о сотрудничестве, проведение совместных междисциплинарных консилиумов. В этом случае ребенок может приходить на занятия к дефектологу в центр или на логопункт, а обсуждение эффективности занятий и динамики развития ребенка будет проходить на совместных консилиумах, которые организуются в школе либо в центре.

Третий вариант — наименее доступный, но реально существующий в больших городах — поиск частного дефектолога, который возьмет на себя поставленные задачи, в том числе обсуждение эффективности проводимой работы на консилиумах. В этой ситуации самым продуктивным является вариант, когда сам психолог знает двух-трех дефектологов (например, встречается с ними на методических объединениях) как эффективно работающих специалистов и может рекомендовать семье конкретного человека.

Самая экзотическая модель, которую нам довелось наблюдать, — заключение договора о сотрудничестве общеобразовательной массовой школы с коррекционной школой VIII вида, где определяется механизм взаимодействия различных специалистов обеих школ, в том числе (что очень важно для массовой школы) проведение совместных консилиумов, обсуждений и семинаров, мастер-классов. Последнее особенно ценно с точки зрения знакомства и психологов, и педагогов массовой школы с технологиями, методами и приемами, которыми может работать дефектолог. Это оказывается чрезвычайно эффективным и полезным для специалистов общеобразовательной школы. В свою очередь, статус коррекционной школы в глазах управленцев повышается, что также немаловажно.

И последнее. Дефектологи в стране есть, педвузы ни на секунду не прекращают подготовку таких специалистов. Психологу нужно только желание организовать профессиональное взаимодействие и… понимание своих профессиональных границ.

Наталья СЕМАГО,
кандидат психологических наук,
педагог-психолог ЦППРиК «Тверской»,
ГОУ ЦО «Технологии обучения»,
Москва