Ольга ГРИБОВА,
кандидат педагогических наук,
зав. кафедрой коррекционной педагогики
и специальной психологии АПКиППРО

 

Над речью ребенка работаем вместе

Логопедия, как и другие гуманитарные науки, переживает сегодня эпоху антропоцентризма. Это означает смену объекта логопедии как науки: логопедия концентрируется на анализе речи как одного из видов человеческой деятельности, что подразумевает изучение процессов формирования языковой личности в условиях дизонтогенеза речевых, или языковых, или коммуникативных, функций, а также попытку построения теоретических моделей форм речевой патологии.

Соответственно, это приводит к тому, что в логопедии отмечается рост внимания к базовым предпосылкам формирования речи, а также к личности ребенка в целом. Аспекты изучения патологии речевой деятельности и языковой личности могут быть различными: медико-клинический, психологический, лингвистический, педагогический. Созданная Р.Е.Левиной классификация речевых расстройств реализует психолого-педагогический подход и сочетает в себе данные, содержащие лингвистическую структуру дефекта и описание других, в том числе невербальных сторон деятельности ребенка.

Логопсихология как раздел специальной психологии изучает особенности становления и формирования психических функций у лиц с речевой патологией. Однако в последнее время круг изучаемых проблем расширен, например разрабатываются стандартизированные методики выявления речевой недостаточности и др.

В новых условиях возникает масса проблем с разграничением интересов и областей влияния между логопедией и логопсихологией. В результате мы наблюдаем некоторое «соперничество» и постоянное пересечение интересов. Речь, являясь одной из высших психических функций, оказывается в центре внимания как логопедии, так и логопсихологии. Грань между логопедией и логопсихологией очень тонка. Настолько тонка, что представляется рациональным проводить комплексные исследования, координируя научный поиск психологов и логопедов при условии совпадения точек зрения на формы и сущность речевых дефектов.

С нашей точки зрения, одним из важных результатов в этом случае будет являться разработка индивидуально ориентированных технологий коррекции и развития полноценной речевой деятельности. Кроме того, понимание закономерностей формирования речевой деятельности в дизонтогенезе позволит выяснить закономерности становления речевых функций в норме. Наиболее интересной здесь представляется такая форма речевой патологии, как системное недоразвитие речи, которое может наблюдаться и как изолированный дефект, и в сочетании с другими формами патологии.

Рассматривая системное недоразвитие речи как проявление несовершенства языковой способности, мы можем предположить три варианта его возникновения и развития.

Первый вариант системного недоразвития речи определяется органическим поражением зон коры головного мозга, отвечающих за языковую способность, и называется «общее недоразвитие речи» при условии сохранного интеллектуального потенциала и полноценной работы анализаторов.

Это те варианты ОНР, которые имеют резистентность к коррекционному воздействию и в ряде случаев не могут быть полностью компенсированы в результате коррекционного воздействия. В дальнейшем у этих детей наблюдается устойчивое системное недоразвитие речи, требующее логопедического сопровождения на протяжении всего времени обучения.

Естественно, что в данном случае динамика формирования речевой деятельности, при прочих равных условиях, будет зависеть от тяжести поражения соответствующих зон головного мозга и пластичности компенсационных механизмов. Очевидно, что основой обучения будут являться развитие и коррекция тех процессов и механизмов, которые лежат в основе языковой способности, а также формирование компенсаторных возможностей через поиск обходных путей.

Рассматривая данный вариант системного недоразвития речи как одно из проявлений недостаточности когнитивной сферы, логопеды вправе ожидать от психолога не только данных о недостатках развития пространственно-временных репрезентаций у детей, состоянии их памяти, внимания и восприятия в противопоставлении вербальных/невербальных форм, но и программ коррекции когнитивной сферы в структуре сотрудничества и работы в команде.

Второй вариант системного недоразвития речи может возникнуть при отсутствии полноценной языковой среды. Это детерминирует искажение процесса развития языковой способности. В результате при отсутствии своевременной помощи в раннем возрасте у ребенка формируется системное недоразвитие речи, которое рассматривается на начальных этапах как «временная задержка речевого развития» или «задержка темпов речевого развития». Это своеобразный «синдром Маугли». Чем позже ребенок попадает в благоприятную речевую среду, тем ниже возможности компенсации, тем более специальными методами приходится формировать языковую способность.

При наличии адекватно организованной помощи, заключающейся прежде всего в коррекции средового окружения, у ребенка возможно формирование полноценной речевой деятельности. При отсутствии соответствующей коррекции можно прогнозировать ненормативный путь развития. В рамках данного варианта у специалистов возникает масса проблем при квалификации патологии. Можем ли мы рассматривать данный вариант в качестве общего недоразвития речи? Является ли данный тип недоразвития речи структурным компонентом дефекта при одном из вариантов задержки психического развития? В рамки данного варианта укладывается несформированность языковой компетенции детей-иммигрантов и так называемые «пиджин» языки.

Разграничение понятий «патология речи» как следствие несформированности врожденных механизмов и «низкий уровень языковой компетенции» как следствие реакции на языковую среду лежит в области исследования сохранности языковой способности. И если патология речи ведет к проблемам социальной адаптации в рамках естественной для ребенка языковой среды, то несформированность языковой компетенции, как правило, представляет проблему только при смене языковой среды или при перемещении ребенка в среду с более высокими требованиями к языковой компетенции, например при обучении в школе.

Третий вариант — несформированность коммуникативных потребностей. Эта несформированность обусловлена спецификой личности. Одно из проявлений подобного типа можно квалифицировать как речевой негативизм. Имея в целом позитивный характер динамики, особенно при начале коррекции в младшем дошкольном возрасте, тем не менее при неблагоприятных условиях воспитания речевой негативизм имеет тенденцию к закреплению. В результате у ребенка не формируются ни мотивация к общению, ни вербальные средства общения. В данном варианте особенно ценна помощь психолога, направленная на коррекцию отношений «взрослый–ребенок» в условиях семейного воспитания на ранних этапах жизни ребенка. Стимуляция речевой, а в ряде случаев и познавательной активности возможна только при условии реального взаимодействия ребенка и воспитывающих его взрослых.

При благоприятных условиях речевое недоразвитие компенсируется в относительно короткие сроки и далее может наблюдаться полноценное речевое развитие. При отсутствии таковой данная форма плавно перетекает в системное недоразвитие речи. Дальнейшая динамика формирования языковой способности не обеспечивает полноценное развитие речеязыковой деятельности. Этот вариант специфичного развития также требует специального коррекционного воздействия и со стороны логопедов, и со стороны психологов.

Как свидетельствует практика, количество детей с данной формой речевого недоразвития растет. Эти дети часто характеризуются как капризные, упрямые, своевольные, неуправляемые уже в возрасте 1–1,5 лет. К двум годам родители начинают активно беспокоиться по поводу отсутствия речи у своего ребенка, но не могут найти реальной помощи, поскольку в медицинских учреждениях им либо советуют подождать, либо пытаются вызвать речь за счет стимуляторов, логопеды не обнаруживают никакой клинической формы речевой патологии, а к психологу в таком возрасте не обращаются, так как родители либо боятся специалистов данного профиля, либо просто не осознают своих проблем в воспитании. Упущенное в раннем возрасте время оборачивается большими поведенческими и речевыми проблемами на более поздних этапах развития.

Таким образом, необходимо совместное (педагоги, врачи, психологи) или скоординированное изучение особенностей проявления речевой патологии, выявление причин ее возникновения, факторов риска, особенностей развития психических функций у лиц с недостатками речевого развития и разработка комплексных технологий по их предупреждению, коррекции и социализации данных лиц. Именно совместное, поскольку психологи на данный момент не обладают диагностическими методиками по выявлению качественных особенностей речевого дефекта. Это, в свою очередь, не позволяет выявлять индивидуальные корреляции, что тормозит создание коррекционных технологий.

Особое внимание хотелось бы обратить на востребованность в современной науке исследований, направленных на изучение больших выборок детей, гомогенных по феноменологии ошибок, выявление роли и веса различных влияний на формирование речи каждого отдельного ребенка, поиск закономерностей дизонтогенетического развития, и речевого развития в частности.

Изучение речевой патологии может быть только комплексным, с участием специалистов различных направлений. Мы не конкуренты, а союзники.