Витольд ЯСВИН,
доктор психологических наук,
зав. лабораторией в Институте
научной информации и мониторинга РАО,
профессор Института психологии
им. Л.С. Выготского РГГУ

 

Исследование толерантности в школе

ПОНИМАНИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ

Определение понятия толерантности, положенное в основу разработанной нами методики «Индекс толерантности», строится на идеях Декларации принципов толерантности ЮНЕСКО.

«Статья 1. Понятие толерантности

1.1. Толерантность означает уважение, принятие и правильное понимание богатого многообразия культур нашего мира, норм самовыражения и проявление человеческой индивидуальности. Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений. Толерантность — это единство в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая, и правовая потребность. Толерантность — это то, что делает возможным достижение мира и ведет от культуры войны к культуре мира.

1.2. Толерантность — это не уступка, снисхождение или потворство. Толерантность — это прежде всего активное отношение, формируемое на основе признания универсальных прав и основных свобод человека. Ни при каких обстоятельствах толерантность не может служить оправданием посягательств на эти основные ценности. Толерантность должны проявлять отдельные лица, группы и государства.

1.3. Толерантность — это обязанность способствовать утверждению прав человека, плюрализма (в том числе культурного плюрализма), демократии и торжеству права. Толерантность — это понятие, означающее отказ от догматизма, от абсолютизации истины и утверждающее нормы, установленные в международно-правовых актах в области прав человека.

1.4. Проявление толерантности, которое созвучно уважению прав человека, не означает терпимого отношения к социальной несправедливости, отказа от своих или уступки чужим убеждениям. Оно означает, что каждый свободен придерживаться своих убеждений и признает такое же право за другими. Оно означает признание того, что люди по своей природе различаются по внешнему виду, положению, речи, поведению и ценностям и обладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность. Это также означает, что взгляды одного человека не могут быть навязаны другим».

Толерантность представляет собой тип морали, реализующий концепцию прав человека на социально-психологическом уровне. Согласно данной морали, идеалом социальных отношений является кооперация, то есть добровольное взаимовыгодное сотрудничество людей и групп.

Достижению этой цели служит неукоснительное соблюдение ряда принципов.

1. Принцип ненасилия. Все возникающие между людьми противоречия должны разрешаться мирным путем, без применения силы. Недопустимы отношения, основанные на угрозах, страхе и враждебности.

2. Принцип плюрализма. Мы должны признавать и уважать разнообразие человеческого сообщества. Факт различий между отдельными людьми и группами не может быть основанием для дискриминации кого-либо. Данный принцип конкретизирован в соответствующих правах человека.

• Право на свободу убеждений. Каждый волен в выборе своих культурных, религиозных и политических идеалов. Мы должны уважать право других иметь собственные убеждения, как бы сильно они ни отличались от наших. Речь идет не об уступках или принятии чужой точки зрения, а о признании равноправия всех мнений, отсутствии монополии на истину.

• Право на индивидуальность. Каждый человек имеет право на внешние, психологические и другие индивидуальные отличия. Расовая и этническая принадлежность, пол, возраст, социальный статус, физические и психические особенности людей не могут быть основанием для их дискриминации.

• Право на свободу выражения. Каждый волен выражать свои убеждения и индивидуальность.

3. Принцип ответственности. Мы должны обеспечивать соблюдение принципов и норм толерантности. Принцип ответственности конкретизируется в следующих нормах.

• Взаимоограничение в правах. Права и свободы каждого ограничены такими же правами и свободами других. Принцип плюрализма не санкционирует действий, нарушающих принципы толерантности.

• Защита принципов толерантности. Мы должны следить за соблюдением принципов толерантности и препятствовать их нарушению. Принцип ненасилия не оправдывает попустительства действиям, нарушающим принципы толерантности.

ОСОБЕННОСТИ ЭКСПЕРТНОЙ МЕТОДОЛОГИИ

Экспертная деятельность — особый тип исследовательской деятельности. Перспективность использования экспертных методов в психологическом сопровождении школьного образования обусловлена тем, что:

во-первых, главный смысл экспертизы состоит в прояснении данной реальности как таковой, а не в получении нового знания, на что всегда ориентированы собственно научные исследования;

во-вторых, экспертные методы прежде всего необходимы и используются именно там, где не срабатывают известные методологические алгоритмы или их вовсе не существует.

Экспертиза (от лат. expertus — опытный) — «исследование специалистом (экспертом) каких-либо вопросов, решение которых требует специальных познаний в области науки, техники, искусства и т.д.» (Сов. энцикл. словарь, 1988). Под экспертизой обычно понимают процедуру, при которой определяется соответствие данного явления некоторым известным эксперту нормам. Экспертиза может быть направлена, во-первых, на «установление качества продукта по характеристикам, для которых не существует объективно выбранного эталона», во-вторых, на «исполнение действия», то есть оценивается «уже завершенная деятельность, которая и должна быть квалифицирована по некоторым ее характеристикам… квалификация процессуальных моментов или аспектов действия» (Н.Г. Алексеев, 2005). При этом экспертиза исполнения включает в себя экспертизу качества продукта как свою особую часть.

Экспертиза как метод предполагает ориентацию на компетентность и опыт специалиста-эксперта, личность которого и выступает главным «инструментом» исследования. Именно этим экспертный метод принципиально отличается от диагностического, в котором основным инструментом является та или иная методика, а личность исследователя, наоборот, подлежит максимальному нивелированию. Если метод диагностики предполагает стремление к максимальной объективности результатов, то метод экспертизы основывается на субъективном мнении эксперта. Как подчеркивает А.У. Хараш, «от эксперта ждут не столько применения верифицированных, валидных методик, сколько мудрых суждений, неординарных выводов и, если хотите, творческих озарений. В этом смещении акцента с исследовательского инструментария на самого исследователя и состоит, собственно, отличие экспертных исследований от фундаментальных и прикладных» (1996). Специалист-эксперт после ознакомления с исследовательской проблемой принимает решение, какой методический аппарат и в какой степени будет им использован. Метод экспертизы предполагает осмысление специалистом всей совокупности разнообразных сведений, полученных им из самых разных источников. Необходимым условием реализации функций экспертизы является соответствующая профессиональная позиция, занимаемая человеком, проводящим экспертизу. Эта позиция предполагает прежде всего «усомнение и способность работать с очевидностью как с неоформленным материалом», а также «отстранение от собственных вкусовых установок» (И.С. Павлов, 2005).

Одним из ключевых требований к организации экспертного сообщества является коллегиальность, то есть создание экспертной группы из соответствующих независимых и компетентных лиц. И.С. Павлов подчеркивает, что субъектом экспертизы «может являться лишь позиционная группа или общность людей, но не конкретный человек». Коллегиальность необходима «при рефлексии первичного усомнения как механизма распредмечивания шаблонов». Коммуникация членов экспертной группы дает «шанс формированию принципиально нового онтологического видения, адекватного экспертируемому феномену и удовлетворяющего сообщество экспертов».

Существуют различные методы получения экспертных оценок. В одних с каждым экспертом работают отдельно, он даже не знает, кто еще является экспертом, а потому высказывает свое мнение независимо от авторитетов. В других — экспертов собирают вместе для подготовки материалов для лиц, принимающих решения (руководителей), при этом эксперты обсуждают проблему друг с другом, учатся друг у друга и неверные мнения отбрасываются (А.И. Орлов, 1974).

Перспективным направлением экспертной деятельности, которое характеризуется интенсивным развитием в России в последние десятилетия, является гуманитарная экспертиза (И.И.Ашмарин, В.И.Бакштановский, Т.С.Караченцева, А.А.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Г.В.Панина, Ф.С.Сафуанов, Г.Б.Степанова, Г.Л.Тульчинский, А.У.Хараш и др.). Эта социальная технология позволяет получить ответ на «главный гуманитарный вопрос»: в какой мере в анализируемой среде созданы условия для комфортного, эффективного и по-человечески полноценного существования и развития (С.Л.Братченко, 1999). Психологическая экспертиза, являясь одной из форм гуманитарной экспертизы, определяется как «специальная процедура оценки определенных ситуаций, продуктов человеческой деятельности или личности, проводимая в соответствии с поставленной заказчиком задачей (запросом)» (Психол. словарь, 1997).

Вся совокупность разнообразных сведений, полученных из самых разных источников в процессе проведения экспертизы, обобщается и осмысляется экспертной группой, даются характеристики и строятся соответствующие модели. На основе проведенного анализа вырабатываются рекомендации по совершенствованию и развитию школьной организации.

Важнейшим условием экспертной деятельности в школе выступает готовность администрации, педагогов, а также школьников и родителей к конструктивному сотрудничеству со специалистами экспертной группы. С одной стороны, это готовность всесторонне содействовать сбору необходимой информации и самим выступать в роли источников такой информации (заинтересованность и искренность ответов на вопросы экспертов). С другой стороны, это готовность со вниманием и доверием отнестись к выводам и рекомендациям экспертной группы.

Серьезная проблема работы экспертов в школе часто возникает из-за непонимания принципиального различия между экспертизой и проверкой (инспекцией) школы.

Экспертиза проводится специалистами школы в интересах самой же школы, заказчиком экспертизы выступает администрация школы (в идеале, весь педагогический коллектив). При этом полученные результаты не сравниваются с какими-либо внешними нормами или эталонами и не оцениваются в логике «соответствует — не соответствует». В этом смысле сотрудникам школы чрезвычайно важно быть в своих ответах на вопросы экспертов максимально объективными, принципиальными и критичными к школьной реальности. Именно эта критичность позволяет получить реальную картину школьной жизни, обнаружить скрытые проблемы, снижающие эффективность деятельности школы, а затем с помощью экспертной группы находить оптимальные пути их решения. Другими словами, экспертиза является внутренним делом школы, сама школа решает, какие данные могут быть в интересах школы представлены широкой общественности, а какие будут использованы только для внутреннего анализа и выработки рекомендаций.

Проверки и инспекции всегда осуществляются лицами, представляющими определенные государственные органы, причем смысл их заключается в установлении соответствия школьной действительности установленным нормам и требованиям, на основании чего делаются те или иные «оргвыводы». Следует отметить, что в последнее время отмечается тенденция осуществления проверок и инспекций «под вывеской» экспертизы. Таким образом происходит серьезная дискредитация экспертных методов в глазах педагогической общественности. Этим определяется стратегия поведения администрации и педагогического коллектива — стремиться выглядеть как можно лучше, подчеркивая свои успехи и скрывая неудачи и недочеты. К сожалению, именно эта стратегия поведения сотрудников школы часто транслируется и на экспертную деятельность.

Выделяются четыре основных этапа проведения психолого-социальной экспертизы: сбор фоновой информации, сбор основной информации, применение структурированных методик, подготовка экспертного заключения.

1. Сбор фоновой информации — изучение различных документов: учебного плана, образовательной программы, концепции школы, а также журналов, тетрадей, дневников, отчетов и административных распоряжений, сочинений, стенгазет, стендов, фотографий и т.п.

2. Сбор основной информации — материалы бесед с «включенными экспертами»: администрацией, педагогами, школьниками, родителями. Выявляется представительный набор всевозможных мнений, отражающих соответствующие позиции и установки различных участников. Эта информация составляет основу базовых гипотез инструментального исследования школы, а затем и экспертных оценок, предложений и рекомендаций.

3. Применение структурированных методик (инструментальное исследование) — получение определенных количественных результатов для сравнения, ранжирования, выявления динамики различных процессов. Эти диагностические данные позволяют проводить глубокий системный анализ, перепроверять сложившиеся субъективные оценки эксперта, придавать им большую убедительность в процессе доклада результатов экспертизы.

4. Подготовка экспертного заключения — итоговый этап экспертизы. Экспертное заключение должно содержать следующие разделы (по А.У. Хараш):

• краткое описание проблемы и формулировка целей экспертизы;

• состав экспертной группы;

• полный перечень источников информации;

• экспертные оценки;

• экспертные рекомендации.

Экспертиза предполагает как предъявление экспертом собственных ценностей, так и его работу по пониманию и выявлению тех ценностей, которые лежат в основе изменений, происходящих в данной школе.

Принципы организации и проведения экспертизы в школе были предложены А.Н.Тубельским (1997).

1. Принцип инициативы школы на проведение экспертизы и ее приоритета в определении экспертируемых проблем предусматривает возможность любых экспертиз только при согласии самой школы, а также формулирование школой целей экспертизы и вопросов, на которые предполагается получить ответы в результате ее проведения.

2. Принцип исследовательского характера деятельности экспертов предусматривает использование в процессе экспертизы соответствующих исследовательских атрибутов и процедур, таких, как постановка задач, выдвижение гипотез, их проверка в результате наблюдений, бесед, интервью, изучения продуктов деятельности школьников и педагогов и т.п.

3. Принцип участия экспертов в дальнейшем проектировании и развитии школы предусматривает определение различных вариантов дальнейшего развития школы путем решения выявленных в ходе экспертизы проблем.

4. Принцип публичности и открытости экспертизы предусматривает заблаговременное ознакомление всех субъектов образовательного процесса (педагогов, учащихся, родителей) с целями, задачами и программой экспертизы, а также открытость заседаний экспертной группы.

5. Принцип деятельностного характера экспертизы предусматривает непосредственный анализ самой педагогической деятельности, а не только различных школьных документов (концепций, планов, программ, результатов тестирования и т.д.).

МЕТОДИКА ЭКСПЕРТНОГО АНАЛИЗА "ИНДЕКС ТОЛЕРАНТНОСТИ"

Теоретический конструкт методики

В основу теоретического конструкта данной методики положено общее понимание толерантности как субъективного отношения. Анализ взглядов различных авторов на понятие «толерантность» позволяет сделать вывод, что совершенно определенно можно рассматривать толерантность как форму отношения к другому, иному, к отличающемуся, к разнообразному, к тому, что не совпадает с собственными индивидуальными особенностями человека и с привычными ему формами культуры.

Процесс развития субъективного отношения связан с изменениями, которые затрагивают эмоциональную, познавательную сферы людей, касаются осуществляемой ими практической деятельности и, самое главное, совершаемых поступков. Соответственно выделяются четыре компонента отношения: эмоциональный, познавательный, практический и «поступочный».

Для экспертного анализа отношения к иному важно также иметь структурно-содержательную модель этого иного, будь то отдельный человек, малая или большая группа. Могут быть выделены следующие основные структурные элементы, составляющие понятие «иной»: облик; поведение; культура; идеи.

Облик характеризует внешние признаки объекта отношения (иного). К таким признакам могут быть отнесены лицо, фигура, одежда, украшения, орудия труда и др.

Поведение в данном случае характеризует действия и поступки объекта отношения (иного), направленные на того, чья толерантность оценивается, или связанные с ним.

Культура характеризует образ жизни иного, его действия и поступки, направленные на других людей.

Наконец, идеи характеризуют особенности мировоззрения иного, его ценности, жизненные смыслы и приоритеты.

Таким образом, субъективное отношение к различным структурным элементам иного может как совпадать, так и иметь существенные различия или даже различаться кардинально. Например, можно восхищаться внешностью представителей какого-либо народа, с симпатией относиться к особенностям его культуры и в то же время раздражаться на высокомерность и жесткость поведения этих людей по отношению к нам самим, а также возмущаться их идеологией, скажем националистической.

Критериальный комплекс методики «Индекс толерантности» для структурно-содержательного описания отношения к иному включает следующую систему дескрипторов (критериев экспертной оценки).

А1. Характер эмоционального восприятия внешнего облика иного.

А2. Характер эмоционального восприятия поведения (действий и поступков) иного по отношению к данному человеку (общности).

А3. Характер эмоционального восприятия культурных особенностей (образа жизни) иного.

А4. Характер эмоционального восприятия мировоззренческих особенностей иного, его идей.

Б1. Познавательный интерес к особенностям внешнего облика иного.

Б2. Познавательный интерес к поведению (действиям и поступкам) иного по отношению к данному человеку (общности).

Б3. Познавательный интерес к культурным особенностям (образу жизни) иного.

Б4. Познавательный интерес к мировоззренческим особенностям иного, его идеям.

В1. Характер взаимодействия (общения) с иным, связанного с его внешним обликом.

В2. Характер взаимодействия с иным, связанного с (действиями и поступками) иного по отношению к данному человеку (общности).

В3. Характер взаимодействия с иным, связанного с его образом жизни, культурными особенностями.

В4. Характер взаимодействия (общения) с иным, связанного с его мировоззренческими особенностями, идеями.

Г1. Поступки, сверхнормативная активность, стремление влиять на других людей, связанные с внешним обликом иного.

Г2. Поступки, сверхнормативная активность, стремление влиять на других людей, связанные с поведением (действиями и поступками) иного по отношению к данному человеку (общности).

Г3. Поступки, сверхнормативная активность, стремление влиять на других людей, связанные с образом жизни, культурными особенностями иного.

Г4. Поступки, сверхнормативная активность, стремление влиять на других людей, связанные с мировоззренческими особенностями, идеями иного.

Для экспертного анализа толерантности-интолерантности, рассматривая толерантность как субъективное отношение к иному (другому, чужому), может быть введена система координат с осями «принятие–непринятие» и «активность–пассивность» по отношению к этому иному. Соответственно, активное принятие иного может рассматриваться как «сотрудничество» с ним, а активное непринятие — как «агрессивность» по отношению к нему; в свою очередь, пассивное принятие — как симпатия, а пассивное непринятие — как терпимость (рис. 1). При этом агрессивность рассматривается как интолерантность.

 

Алгоритм экспертного анализа

В данном случае предметом экспертного анализа является субъективное отношение к иному, которое в случае констатации его активного непринятия рассматривается как интолерантность. В качестве объектов экспертной оценки могут выступать как отдельные поведенческие акты, высказывания, тексты, изображения и т.п., так и их совокупность.

В экспертную группу по анализу толерантности могут входить классные руководители, воспитатели, учителя и тр. Опыт показывает, что в экспертную группу не стоит включать более 4–5 человек. Естественно, для оценки толерантности различных групп учащихся формируются различные экспертные группы. Оценку толерантности педагогов дают представители администрации школы и сами школьные психологи. Школьный психолог путем тематического собеседования с экспертами на основе предлагаемого ниже критериального комплекса заполняет экспертные матрицы (рис. 2) для каждой группы по различным объектам оценки толерантности (отношение к другим учащимся, к учителям и пр.).

Экспертам предлагается на основе представленного выше критериального аппарата описать анализируемые объекты и квалифицировать степень толерантности соответствующих субъектов (лиц, демонстрирующих свое поведение, авторов высказываний, текстов или изображений и т.п.) по отношению к той или иной группе (сообществу) или же по отношению к отдельной личности.

Вначале экспертам надлежит отметить свое субъективное мнение о степени принятия–непринятия анализируемыми лицами определенного иного (иных) в соответствии с предлагаемым критериальным комплексом (дескрипторы от А1 до Г4), а также квалифицировать это принятие (непринятие) как активное или пассивное. Анализируя поведение, высказывания или продукты деятельности, экспертам необходимо постараться определиться по представленному ниже ряду позиций.

А1 а. Позитивный, негативный или амбивалентный характер носит эмоциональное восприятие внешнего облика иного? Можно говорить о принятии или скорее о непринятии этого облика?

А1 б. Данное принятие (непринятие) носит скорее активный (деятельный) или пассивный (просто нравится или не нравится) характер?

А2 а. Позитивный, негативный или амбивалентный характер носит эмоциональное восприятие поведения иного по отношению к данному человеку (общности)? Можно говорить о принятии или скорее о непринятии этого поведения?

А2 б. Данное принятие (непринятие) носит скорее активный или пассивный характер?

А3 а. Позитивный, негативный или амбивалентный характер носит эмоциональное восприятие культурных особенностей иного? Можно говорить о принятии или скорее о непринятии этого образа жизни?

А3 б. Данное принятие (непринятие) носит скорее активный или пассивный характер?

А4 а. Позитивный, негативный или амбивалентный характер носит эмоциональное восприятие мировоззренческих особенностей иного? Можно говорить о принятии или скорее о непринятии этих идей?

А4 б. Данное принятие (непринятие) носит скорее активный или пассивный характер?

Б1 а. Проявляется ли интерес к особенностям внешнего облика иного? Данный интерес обусловлен принятием или скорее непринятием этого облика?

Б1 б. Данное принятие (непринятие) носит скорее активный или пассивный характер?

Б2 а. Проявляется ли интерес к действиям и поступкам иного по отношению к данному человеку (общности)? Данный интерес обусловлен принятием или скорее непринятием этого поведения?

Б2 б. Данное принятие (непринятие) носит скорее активный или пассивный характер?

Б3 а. Проявляется ли интерес к культурным особенностям иного? Данный интерес обусловлен принятием или скорее непринятием этого образа жизни?

Б3 б. Данное принятие (непринятие) носит скорее активный или пассивный характер?

Б4 а. Проявляется ли интерес к мировоззренческим особенностям иного? Данный интерес обусловлен принятием или скорее непринятием этих идей?

Б4 б. Данное принятие (непринятие) носит скорее активный или пассивный характер?

В1 а. Каков характер взаимодействия (общения) с иным, связанного с его внешним обликом? Взаимодействие обусловлено принятием или скорее непринятием этого облика?

В1 б. Данное принятие (непринятие) носит скорее активный или пассивный характер?

В2 а. Каков характер взаимодействия с иным, связанного с его действиями и поступками по отношению к данному человеку (общности)? Взаимодействие обусловлено принятием или скорее непринятием этого поведения?

В2 б. Данное принятие (непринятие) носит скорее активный или пассивный характер?

В3 а. Каков характер взаимодействия с иным, связанного с его культурными особенностями? Взаимодействие обусловлено принятием или скорее непринятием этого образа жизни?

В3 б. Данное принятие (непринятие) носит скорее активный или пассивный характер?

В4 а. Каков характер взаимодействия с иным, связанного с его мировоззренческими особенностями? Взаимодействие обусловлено принятием или скорее непринятием этих идей?

В4 б. Данное принятие (непринятие) носит скорее активный или пассивный характер?

Г1. Каков характер поступков и стремления влиять на других людей, связанных с внешним обликом иного? Эта сверхнормативная активность обусловлена принятием или скорее непринятием этого облика?

Г2. Каков характер поступков и стремления влиять на других людей, связанных с действиями и поступками иного по отношению к данному человеку (общности)? Эта сверхнормативная активность обусловлена принятием или скорее непринятием этого поведения?

Г3. Каков характер поступков и стремления влиять на других людей, связанных с культурными особенностями иного? Эта сверхнормативная активность обусловлена принятием или скорее непринятием этого образа жизни?

Г4. Каков характер поступков и стремления влиять на других людей, связанных с мировоззренческими особенностями иного? Эта сверхнормативная активность обусловлена принятием или скорее непринятием этих идей?

Констатировав принятие либо непринятие иного по каждому из дескрипторов, а также степень его активности, психолог отмечает каждую оценку экспертной группы на экспертных матрицах (рис. 2), закрашивая соответствующий кружок.

Например, анализируя выступление классного руководителя на родительском собрании и констатируя активное непринятие им манеры одеваться и поведения учащихся, эксперт отмечает позиции А1, А2, Г1 и Г2 в секторе «Агрессивность» по отношению данного педагога к учащимся. Если при этом классный руководитель также критикует «равнодушие» и «бездействие» самих родителей, то отмечается позиция В3 (возможно, еще и В4) в секторе «Агрессивность» по его отношению к родителям. Если он при этом демонстрирует свое эмоциональное неприятие их позиции, то в данном секторе добавляется позиция А4 (А3). Если классный руководитель сетует на равнодушие родителей своим коллегам и директору школы, то в секторе «Агрессивность» добавляется еще позиция Г3 (Г4). В другом случае классный руководитель может выстраивать сотрудничество с родителями (В2) в секторе «Сотрудничество» по поводу нарушения учащимися устава школы (Б1, Б2, В1, В2) в секторе «Терпимость» по отношению к учащимся и т.д.

На одной экспертной матрице можно показать характер отношения к нескольким лицам или общностям, закрашивая кружки (или их части) разными цветами, что позволяет сделать наглядным результат сравнительного анализа толерантности–интолерантности к различным субъектам.

Таким образом, алгоритм описания экспертом субъективного отношения к иному в контексте анализа толерантности–интолерантности состоит из следующих аналитических операций:

1. Обоснование и определение принятия–непринятия иного, а также активного либо пассивного характера отношения к иному по возможно большему количеству предложенных дескрипторов; отметка констатированных позиций на экспертной матрице.

2. Качественный и количественный анализ отмеченных позиций в различных секторах аналитической матрицы.

3. Определение «индекса толерантности» отношения к иному по формуле:

1 — X : 16 или 1 — 1/16 X, где X — количество отмеченных позиций (закрашенных кружочков) в секторе «Агрессивность».

4. Написание экспертного заключения, содержащего обоснование позиции эксперта по каждому из дескрипторов и необходимые выводы.

ПРИМЕР ПЕРВЫЙ

АНАЛИЗ ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ДИРЕКТОРУ ШКОЛЫ

Возможности экспертного анализа толерантности будут рассмотрены на примере субъективного отношения одного из учителей школы к своему директору (рис. 3). Анализировались поведение и высказывания данного учителя. Было констатировано:

• пассивное эмоциональное принятие внешнего облика директора (А1 в секторе «Симпатия»);

• активное эмоциональное непринятие поведения директора по отношению к данному учителю (А2 в секторе «Агрессивность»);

• активное эмоциональное принятие семейной культуры и образа жизни директора (А3 в секторе «Сотрудничество»);

• пассивное эмоциональное непринятие его мировоззренческих позиций и идей (А4 в секторе «Терпимость»);

• низкий интерес (пассивное принятие) к внешнему облику директора (Б1 в секторе «Симпатия»);

• активный интерес к действиям директора по отношению к данному учителю, педагогическому коллективу в целом и резкие суждения о них (Б2 в секторе «Агрессивность»);

• одобрение образа жизни директора и низкий интерес к нему (Б3 в секторе «Симпатия»);

• неодобрение мировоззренческих позиций директора и низкий интерес к его идеям (Б4 в секторе «Терпимость»);

• отсутствие взаимодействия, связанного с внешним обликом директора, который в целом оценивается положительно (В в секторе «Симпатия»);

• конфликты с директором, связанные с его поступками по отношению к данному учителю (В2 в секторе «Агрессивность»);

• периодические встречи с директором у него дома, в его семейном кругу (В3 в секторе «Сотрудничество»);

• незаинтересованное участие в обсуждении различных идей директора, его мировоззренческих взглядов (В4 в секторе «Терпимость»);

• нейтрально-позитивные высказывания о внешности директора (Б1 в секторе «Симпатия»);

• публичное высказывание обид и негативных оценок поведения директора по отношению к данному учителю (Г2 в секторе «Агрессивность»);

• публичные позитивные высказывания о семье, доме, быте директора (Г3 в секторе «Сотрудничество»);

• отсутствие публичной критики неразделяемых мировоззренческих идей директора (Г4 в секторе «Терпимость»).

Из расположения позиций, отмеченных на рис. 3 (см. на с. 26), хорошо видно, что «агрессивность», то есть интолерантность отношения учителя к своему директору связана с активным непринятием действий и поступков последнего, направленных на данного сотрудника. В секторе «Агрессивность» отмечено 4 позиции, то есть 25% от теоретически возможных 16 выборов; «индекс интолерантности» — 0,25.

В то же время в отношении учителя к своему начальнику выражены и «симпатия» (около 30% выборов), связанная прежде всего с принятием облика руководителя, и «сотрудничество» (около 20% выборов), обусловленное активным принятием его образа жизни, семейной субкультуры, и «терпимость» к его идеям и мировоззрению (25% выборов). Таким образом, «индекс толерантности» — 0,75 (30%+20%+25%).

ПРИМЕР ВТОРОЙ

АНАЛИЗ ТОЛЕРАНТНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ К РАЗЛИЧНЫМ ОБЪЕКТАМ ОТНОШЕНИЯ

Экспертный анализ толерантности учащихся 9–11-х классов к следующим объектам отношения: «старшие», «национальность», «религия», «маргиналы», «нормы поведения», «искусство», «гендер», «преступники», «больные» и «чужаки» — был проведен в двух московских образовательных учреждениях (гимназии и лицее). В качестве экспертируемых объектов выступали тексты, изображения и высказывания учащихся.

Форма и метод проведения методики: групповое интервью, работа с бланками. Работа велась в группах по 6–10 человек. Учащиеся получали специально подготовленные бланки, на которых в течение заданного времени им необходимо было изобразить свое отношение к определенному объекту, затем ведущий разговаривал с учащимися на тему их отношения к выбранному объекту, параллельно фиксируя результаты интервью. Работа в каждой группе проводилась в течение примерно 40 минут. Потом полученные данные анализировались и результаты вносились в экспертную матрицу.

В данном разделе показан пример использования «рабочих», упрощенных экспертных матриц. Когда данные по какому-либо критерию носили амбивалентный характер и распределялись по различным секторам, то выделялся (полужирным шрифтом и подчеркиванием) значок в том секторе, показатели которого статистически преобладали. В данном разделе также не ставилась задача подробного анализа и интерпретации полученных результатов, хотелось только продемонстрировать суть работы с методикой «Индекс толерантности».

1. Анализ толерантности к старшим
(к родителям и пожилым людям)

ИТ (индекс толерантности): 0,87

ИИТ (индекс интолерантности): 0,13

В отношении к старшим характерна амбивалентность, с одной стороны, установка — «родители и старшие хотят нам только добра, всё, что они делают, — к лучшему», с другой стороны — «мы имеем право на свою точку зрения, и не надо нам мешать, пожалуйста, оставьте нас в покое».

Анализ толерантности к старшим на основе критериального комплекса.

А1. Характерна амбивалентность в эмоциональном отношении к внешнему облику старших: пассивное принятие или непринятие — «Симпатия» (60%) и «Терпимость» (40%).

А2. Пассивное эмоциональное непринятие поведения старших — «Терпимость».

А3. Пассивное эмоциональное непринятие образа жизни старших, «сидят на лавочке и все время бурчат» — «Терпимость».

А4. Пассивное эмоциональное принятие (30%) мировоззренческих позиций старших, пассивное эмоциональное непринятие (50%) «советского мировоззрения» старших — «Симпатия» (30%), «Терпимость» (50%).

Б1. Интерес к особенностям внешнего облика обусловлен скорее принятием этого облика, интерес этот носит пассивный характер — «Симпатия».

Б2. Низкая степень интереса к поведению старших и вместе с тем выражение непринятия этого поведения — «Терпимость».

Б3. «Симпатия», «Терпимость».

Б4. «Симпатия», «Терпимость».

В1. Отсутствие взаимодействия, связанного с внешним обликом старших, который оценивается чаще положительно, чем отрицательно — «Симпатия» (60%) и «Терпимость» (40%)

В2. Конфликты со старшими, связанные с тем, что «старшие стараются навязать свою точку зрения», но вместе с тем осознание и принятие того, что «старшие стараются хорошо влиять на ребенка», — «Симпатия», «Терпимость», «Агрессия».

В3. Недостаточно данных.

В4. Недостаточно данных.

Г1. Рисунки с изображениями «дедулек» и «старушек», внешне неприятных, но без демонстрации агрессивного настроя, — «Терпимость».

Г2. Говоря о своем непринятии поведения старших школьники вместе с тем признают право старших на такое поведение: «родители и старшие хотят нам только добра, всё, что они делают, — к лучшему» — «Терпимость».

Г3. Недостаточно данных.

Г4. Недостаточно данных.

2. Анализ толерантности к представителям других национальностей, этносов

ИТ: 1. (100 %) Преобладает «Симпатия»

Примечание. В лицее учится много представителей различных национальностей.

 

3. Анализ толерантности к религиозным убеждениям
людей различного вероисповедания

ИТ: 1. (100 %) Преобладает «Симпатия»

 

4. Анализ толерантности к бродягам и детям-попрошайкам

Отношение к бродягам («бомжам»)

ИТ: 0,94. ИИТ: 0,06. Преобладает «Терпимость»

 

Отношение к детям-попрошайкам

ИТ: 0,94. ИИТ: 0,06. Преобладает «Симпатия»

 

5. Анализ толерантности к социальным нормам
и налагаемым ими ограничениям

Анализировалось отношение к нормам поведения, которые налагают ограничения на «облик» — манеру одеваться и выглядеть соответствующим образом; на «поведение» — манеру вести себя в обществе других людей; на «культуру» — ограничения на поведение других людей по отношению к подросткам; на «идеи» — ограничения идеологического характера.

ИТ: 0,7. ИИТ: 0,30. Преобладает «Терпимость»

 

6. Анализ толерантности к нетрадиционным,
«альтернативным» направлениям в художественном творчестве

В беседах со старшеклассниками обсуждались: эстетическое восприятие альтернативных видов искусства («облик»); влияние такого искусства на представления старшеклассников об окружающем мире, на их поведение — «портит или улучшает»; влияние такого искусства на человеческую культуру в целом; отношение старшеклассников к идеям, которые проповедует такое искусство.

ИТ: 1. ИИТ: 0 Полное принятие

 

7. Анализ толерантности к сверстникам противоположного пола

Отношение девушек к сверстникам противоположного пола

ИТ: 1 ИИТ: 0. Преобладает «Симпатия»

 

Отношение юношей к сверстникам противоположного пола

ИТ: 1 ИИТ: 0. Преобладает cтремление к «Сотрудничеству»

 

Толерантность к сверстникам противоположного пола значительно выше, чем к остальным объектам отношения. Толерантность юношей к девушкам существенно выше, чем девушек к юношам.

8. Анализ толерантности к людям, нарушившим закон (преступникам)

Отношение к уголовным преступникам

ИТ: 0,75. ИИТ: 0,25. Преобладает «Терпимость», но выражена и «Агрессия»

 

Отношение к финансовым преступникам
(неуплата налогов, финансовые махинации и т.п.)

ИТ: 1. ИИТ: 0. Преобладает «Симпатия»

 

Отношение к несовершеннолетним преступникам

ИТ: 1. ИИТ: 0. Преобладает «Терпимость»

 

Анализ показывает полное принятие старшеклассниками «высокостатусных бандитов», «преступников мирового масштаба» и т.п., обманывающих «по-крупному»: «В России все бандиты, только есть бандиты хорошие, и есть плохие»…

9. Анализ толерантности к наркоманам, алкоголикам и инвалидам

Отношение к наркоманам и алкоголикам

ИТ: 1. ИИТ: 0. Выражена «Терпимость»

 

Отношение к инвалидам

ИТ: 1. ИИТ: 0. Выражена «Симпатия»

 

Отношение к больным детям

ИТ: 1. ИИТ: 0. Полное принятие, преобладает готовность к «Сотрудничеству»

 

10. Анализ толерантности к мигрантам
(приезжим, чужакам, людям со стороны и т.п.)

ИТ: 0,81. ИИТ: 0,19. Преобладает «Терпимость» с элементами «Агрессии», которая связана с мнением о неадекватности поведения приезжих по отношению к местным жителям.

 

ПРИМЕР ТРЕТИЙ

АНАЛИЗ ВЗАИМНОЙ ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ И ПЕДАГОГОВ

Из нескольких десятков различных образовательных учреждений, в которых проводилась экспертиза взаимной толерантности учащихся и педагогов, для данной публикации мы выбрали муниципальную гимназию, расположенную в одном из районных центров Московской области.

В качестве главных задач своей деятельности гимназия заявляет:

• обеспечение общего универсального образования, установленного государственным стандартом для общеобразовательных школ;

• активное участие в процессе формирования интеллектуального потенциала страны;

• поддержка одаренных детей, создание условий для развития индивидуальных способностей каждой личности на основе расширения базового компонента образования, формирования потребностей к саморазвитию и самообразованию;

• разработка и реализация образовательных программ, обеспечивающих высокую эффективность обучения, углубленную профильную подготовку обучающихся в направлениях гуманитарного, лингвистического, социально-экономического, физико-математического, химико-биологического образования;

• формирование у гимназистов гуманистического мировоззрения, гражданской ответственности, воспитание чувства собственного достоинства, развитие эстетической и физической культуры.

Гимназия постоянно лидирует в городских предметных олимпиадах, является лауреатом конкурса на лучшую школу Московской области, дипломантом целого ряда других конкурсов областного уровня, входит в число победителей конкурса в рамках приоритетного национального проекта «Образование» и т.п.

Однако экспертиза взаимной толерантности учащихся и педагогов показала серьезные социально-психологические проблемы функционирования детско-взрослого сообщества в данном образовательном учреждении.

В экспертную группу из 6 человек для оценки толерантности педагогов по отношению к учащимся были включены два заместителя директора, два классных руководителя, школьный психолог и выпускница гимназии (студентка психологического факультета). По результатам экспертного анализа были констатированы следующие позиции (рис. 4):

• пассивное эмоциональное непринятие учителями внешнего облика старшеклассников (А1 в секторе «Терпимость»), их поведения по отношению к педагогам (А2 в секторе «Терпимость»), их образа жизни (А3 в секторе «Терпимость») и мировоззренческих позиций (А4 в секторе «Терпимость»);

• низкий интерес и неодобрительное обсуждение внешности старшеклассников (Б1 в секторе «Терпимость»), их образа жизни (Б3 в секторе «Терпимость») и мировоззрения (Б в секторе «Терпимость»);

• отсутствие взаимодействия с учащимися по поводу коррекции их внешнего облика (В1 в секторе «Терпимость»), неадекватного (с точки зрения педагогов) времяпрепровождения (В3 в секторе «Терпимость») и мировоззрения (В4 в секторе «Терпимость»);

• наличие резких негативных высказываний и трансляция в окружающий социум своего неприятия образа жизни учащихся (Г3 в секторе «Терпимость») и их мировоззренческих идей (Г4 в секторе «Терпимость»);

• активный интерес к поведению учащихся в школе и негативная оценка этого поведения (Б2 в секторе «Агрессивность»), преобладание жестких, агрессивных действий по отношению к старшеклассникам, связанных с их неадекватным (с точки зрения педагогов) поведением в школе (В2 в секторе «Агрессивность»), «борьба» за «приличную внешность» (Г1 в секторе «Агрессивность») и «приличное поведение» старшеклассников (Г2 в секторе «Агрессивность») путем жалоб родителям и проведения различных акций «карательного» характера.

Таким образом, можно констатировать, что отношение педагогов к старшеклассникам характеризуется пассивным непринятием — «Терпимостью» с элементами «Агрессивности» (активного непринятия), связанного с их внешним обликом и поведением в школе. Индекс толерантности — 0,75. Подчеркнем, что экспертами не было отмечено у учителей ни одной позиции по отношению к старшеклассникам по шкале «Принятие» в секторах «Симпатия» и «Сотрудничество»…

Толерантность учащихся по отношению к педагогам оценивалась той же экспертной группой. Были отмечены следующие позиции (рис. 5):

• пассивное эмоциональное непринятие старшеклассниками внешнего облика педагогов (А1 в секторе «Терпимость») и их поведения по отношению к учащимся (А2 в секторе «Терпимость»);

• низкий интерес к педагогам на фоне общего их принятия (сектор «Симпатия»);

• активно-протестное поведение старшеклассников по поводу критики их поведения со стороны учителей (В2 в секторе «Агрессия»);

• стремление к совместному обсуждению с педагогами мировоззренческих вопросов (В4 в секторе «Сотрудничество»).

Таким образом, отношение старшеклассников к педагогам характеризуется в основном симпатией — пассивным принятием. Индекс толерантности выше, чем аналогичный показатель у педагогов, — 0,94. Проявления агрессивности, судя по всему, связаны в основном с защитными реакциями на критику со стороны педагогов. Старшеклассники готовы к сотрудничеству с педагогами в сфере обсуждения мировоззренческих проблем, различных идей и т.п. (у педагогов подобного стремления отмечено не было…).

Отметим, что хотя в большинстве исследованных нами школ (гимназий, лицеев) отмечен высокий уровень взаимной толерантности учащихся и педагогов (индекс толерантности — 1 или больше 0,9), рассмотренная выше ситуация не носит исключительный характер. Наиболее часто относительно низкая толерантность педагогов к учащимся отмечена нами в образовательных учреждениях, расположенных в южных регионах России и на Северном Кавказе. Представляется, что это связано с более традиционалистским менталитетом населения этих регионов.

Психолого-педагогические меры по коррекции взаимной толерантности учащихся и педагогов представляются достаточно простыми с методологической точки зрения (совместная внеурочная деятельность учащихся и педагогов — социальные проекты, круглые столы, диспуты, совместные психологические тренинги и др.), но столь же трудными в плане их методической и практической реализации. Наш достаточно большой опыт проведения совместных тренингов для старшеклассников и их учителей показывает психологическую неготовность последних к позитивному принятию учащихся и реальному партнерскому сотрудничеству с ними. Преобладает родительская, часто субъект-объектная позиция учителей по отношению к учащимся — либо гиперопека, либо стремление к тотальному подчинению школьников своей воле. По Янушу Корчаку: «Хороший ребенок — это удобный ребенок! Все воспитание направлено на то, чтобы ребенок был удобен, а для этого надо сломать его собственный дух и собственную волю». Проводимые нами тренинги (В.А. Ясвин, 2001) направлены на формирование субъект-субъектной партнерской позиции педагогов по отношению к школьникам, взаимодействия по типу «Взрослый-Взрослый» (по Э. Берну).

Автор выражает глубокую благодарность за организационную поддержку разработки экспертной методики «Индекс толерантности» доктору психологических наук Дмитрию Леонтьеву, а также уважаемой коллеге Светлане Беловой и студентам Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ за помощь.

ЛИТЕРАТУРА

Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). — М.: Смысл, 1999.

Тубельский А. Экспертиза инновационной школы // Инновационное движение в российском школьном образовании / Под ред. Э.Днепрова, А.Каспржака, Ан. Пинского. — М.: Парсифаль, 1997.

Хараш А.У. Гуманитарная экспертиза в экстремальных ситуациях: идеология, методология, процедура // Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю.М.Жукова, Л.А.Петровской, О.В. Соловьевой. — М., 1996.

Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. — М.: Смысл, 2001.