Хорошим можешь ты не быть,
но объективным быть обязан

Прогресс человеческой культуры
в значительной степени зависит от того,
насколько удастся найти средства
для сознательного управления
процессами психического развития.
Д.Б. Эльконин

Современное отечественное образование не критикует только ленивый, и в последнее время больше всего достается ЕГЭ. В публикациях, которыми пестрят сегодня СМИ, в основном речь идет о несовершенстве ЕГЭ и его содержательном несоответствии поставленной задаче итоговой аттестации. В связи с тем что полученные за ЕГЭ баллы учитываются при поступлении в вузы, большую озабоченность вызывают и сами результаты, а точнее говоря — то, что открылось с их помощью.

В поисках “виновных” ругают как нерадивых учеников и их недостаточно заинтересованных родителей, так и бездарных учителей, а заодно программы и учебные пособия. При этом ответственность за происходящее в нашей школе возлагается прежде всего на педагогов, так как, согласно распространенному мнению, нет плохих учеников, есть плохие учителя. В этом, наверное, есть истина, но не вся.

Зеркало образования

Складывается парадоксальная ситуация: вчерашние мастера педагогического дела вдруг оказались непригодными к решению такой, казалось бы, простой и привычной задачи, как подготовка школьников к сдаче экзаменов. Программа не менялась, учителя работают так же, как и раньше, дети за столь короткое время тоже вряд ли поглупели, но с введением новой формы аттестации результаты ухудшились.

Еще каких-нибудь 5–7 лет назад те же самые учителя в тех же самых школах выпускали хорошистов и отличников, готовили медалистов, а двойка в аттестате выступала в качестве страшилки для лентяев, что-то типа Кощея Бессмертного, которого хотя и боятся, но в реальной жизни никто не встречал. И вдруг выясняется, что наши дети, которые успешно, если судить по их дневникам и школьным журналам, справлялись со школьной программой, с трудом выполняют задания ЕГЭ. А стало быть, они лишь делали вид, что с программой справляются.

Если раньше существующее положение дел устраивало и школу, и учеников, то с введением ЕГЭ все изменилось. Выпускные и вступительные испытания перестали существовать раздельно, результат оказался напрямую зависимым от количества набранных баллов, и как следствие — “вытягивание” одиннадцатиклассника на “нужный” балл в аттестате превратилось в неразрешимую задачу. Низкие баллы по ЕГЭ теперь не позволяют поступить в желанный вуз и способствуют падению репутации школы, которая порой вынуждена признавать собственную несостоятельность в реализации образовательных программ.

Таким образом, именно ЕГЭ обнажил проблемы школьного обучения, выступил своеобразной лакмусовой бумажкой состояния родного образования, что верно по отношению как к содержанию и методам преподавания, так и к способам контроля за усвоением — сложившейся системе оценивания.

Когда возникает необходимость понять причины происходящего, то первое, что приходит на ум, — завышение школьных отметок, которое, по всей вероятности, имеет место на протяжении всех лет обучения. Правда, в некоторых, весьма немногочисленных, случаях это оправданно, когда отметка ставится авансом, служит внешним средством повышения учебной мотивации.

Кроме того, критике подвергается сложившаяся к настоящему времени пятибалльная (а уж если быть честным, то трехбалльная, так как двойки в качестве итоговой оценки встречаются крайне редко) система оценивания школьных успехов. Она признается изжившей себя, а идея о переходе на десяти- или двенадцатибалльную систему находит все большее число сторонников по причине своей высокой дифференцированности.

Русский философ Н.А. Бердяев вспоминает, как при двенадцатибалльной системе он однажды на экзамене по Закону Божьему получил единицу. Трудно рассчитать, как этот результат мог бы быть представлен средствами нашей пятибалльной системы. Однако даже введение двенадцатибалльной или еще более “балльной” системы проблему не решит. И вот почему.

Отметка отметке рознь

Чтобы разобраться в нынешней системе школьных отметок, достаточно проанализировать, как и за что они выставляются, что отражают или, точнее говоря, что не получает в них соответствующего отражения.

Первое. При оценивании работы и выставлении отметки учитывается, с каким числом заданий (по математике, физике, химии) ученик справился и, соответственно, на сколько вопросов (по истории, биологии) он правильно ответил. И совсем не принимается во внимание, сколько ошибок он допустил.

Сказанное можно пояснить на примере. Если на контрольной работе дается пять заданий, то за одно выполненное задание ставится “двойка”, за два-три — “тройка”, за четыре — “четверка” и за все — “пятерка”. При этом “тройка” ставится ученику, который в силу разных обстоятельств, например по причине собственной медлительности, успел сделать только три задания, и ученику, который выполнил все задания, но только три из них правильно. Отличаются ли эти два ученика между собой по показателю школьной успешности? Нет, оба получают за работу одну и ту же отметку. Но, согласитесь, что эти отметки разные.

Второе. Разными являются и принципы, положенные в основу оценивания. Если, например, в заданиях по математике и физике оцениваются только правильные ответы, то в русском языке учитывается число допущенных ошибок. Поэтому в первом случае ученик старается выполнить как можно больше заданий и установка на правильный ответ не является ведущей, а во втором случае главное — сделать лучше, то есть допустить как можно меньше ошибок. Кстати говоря, этим объясняется, почему не отличающиеся высокими показателями грамотности старшеклассники предпочитают писать не пространные, а короткие сочинения — с ростом числа слов увеличивается вероятность получения двойки. Таким образом, наблюдаются две разные с психологической точки зрения учебные стратегии: с одной стороны, чисто количественная, побуждаемая мотивами достижения, а с другой — качественная, характеризующаяся мотивацией избегания.

Третье. Учителя обращают внимание, что ошибки отличаются друг от друга по своему содержанию. В контрольном диктанте по русскому языку ошибка может быть вызвана недостаточным усвоением последней темы, по которой и дается диктант, но может также выступать показателем более серьезных пробелов, однако это никак не сказывается на отметке. Что касается ошибок в заданиях по русскому языку, то неудовлетворительная отметка ставится за пять и более ошибок, но пять и пятнадцать — показатели разной грамотности. В данном случае, конечно, имеет значение мера дифференцированности отметки, но количественный показатель полностью не отражает существа дела. То же самое касается и математики: ученик может справиться с трудным уравнением, но запутаться в вычислениях. Причем типичны случаи (на это жалуются учителя), когда дети даже не стремятся получить правильный ответ, а нацелены лишь на поиск решения и, найдя его, не заботятся ни о переносе знаков, ни о раскрытии скобок. В результате они так и остаются “хорошистами” по жизни, что не отражает их учебных достижений.

Четвертое. Распространенным способом оценивания выступает также выставление отметок “за работу на уроке”. При этом, как правило, оцениваются только правильные ответы, и в журнале появляются четверки и пятерки. Ошибочные ответы получают лишь соответствующую устную характеристику, а тройки и тем более двойки учитель не ставит. Он в состоянии заметить учеников, которые владеют (или не владеют) материалом, про остальных, не подающих голоса на уроке, ничего сказать не может. Среди них встречаются как хронические лентяи, так и дети, которым обращение к хорошо знакомому материалу просто неинтересно. Что касается активно тянущих руки учеников, то суждения об их знаниях также надо выносить с большой осторожностью. Заинтересованные в получении хорошей отметки, они готовы продемонстрировать собственную состоятельность в тех вопросах, на которые знают ответ. Опытным учителям хорошо знакома ситуация, когда такие дети не справляются с контрольными работами, требующими ответа на все вопросы, а не только на выбранные по собственному желанию.

Пятое. Педагоги обращают внимание на трудности установления динамики школьных успехов. Понятно, что ученик получает двойку, если он сделал в диктанте 20 ошибок; когда спустя некоторое время тот же ученик допускает 7 ошибок, то он опять-таки в качестве итоговой отметки имеет двойку, но это уже другая двойка. Данная проблема частично снимается при более дифференцированной системе оценивания. Пятерки тоже бывают разными даже у одного и того же ребенка, что особенно заметно на примере творческих заданий, например сочинения.

Приведенный перечень ситуаций оценивания далеко не полон, нужна совместная работа учителя и психолога по их выявлению и последующему психологическому анализу. Еще раз следует подчеркнуть, что речь идет не о самой отметке, которая может быть более или менее дифференцированной, а о том, что за ней скрывается, то есть о содержании, которое подлежит оцениванию.

Отметка и оценка

Прежде чем вести дальнейший разговор о сложившейся к настоящему времени системе выставления отметок, необходимо внести некоторую ясность. Два термина “отметка” и “оценка” имеют сходное, но не тождественное лексическое значение, которое даже учителя не всегда различают. Например, когда говорят о “выставлении оценок за четверть”, то речь идет все-таки об отметках, а не об оценках.

“Оценка” — значительно более широкое понятие, чем “отметка”. Оценка предполагает содержательный анализ результатов труда ученика, в том числе и затраченных им усилий, а также отношения к учебному заданию, и в этом смысле она предшествует отметке.

Интересно, что в толковых словарях русского языка эти два понятия далеко не всегда разводятся. Так, определение термина “балл” звучит следующим образом: “цифровая оценка успехов и поведения учащихся, отметка”. Это, по-видимому, является отражением той психолого-педагогической неразберихи, которая окружает не только данные понятия, но и многие другие.

Не утихают споры относительно безотметочного обучения. Психологи и педагоги видят его очевидные плюсы. “Педагогика целостной жизни детей и взрослых” Ш. Амонашвили — система начального обучения, предполагающая отмену балльных отметок и, как следствие, сравнение детей друг с другом. По мнению Г.А. Цукерман, отмена отметки не означает отмены оценивания. Заменяя отметку развернутой системой оценочных взаимоотношений ребенка и взрослого, учитель создает условия для развития у школьников способности самооценивания как важнейшей составляющей самообучения.

Цукерман считает, что безотметочная система оценивания является щадящей для всех школьников (речь идет о начальной школе), но прежде всего для тех, чьи учебные достижения существенно ниже средних. При этом в книге “Оценка без отметки” (об этом издании уже шла речь на страницах “Школьного психолога”) автор обращает внимание на недопустимость превращения безотметочной системы оценивания в инструмент манипулирования детьми (кнут и пряник), что, впрочем, справедливо и для отметочной системы.

Для нас специальный интерес представляет определение того, как соотносятся между собой отметка и оценка, то есть что и каким образом подлежит оцениванию, прежде чем обретет численное выражение в виде отметки. Нелишне заметить, что вопрос отметок-оценок имеет весьма существенное значение для детей. Ими они “отчитываются” перед родителями, с их помощью соревнуются друг с другом и нередко на основании того, как выставляют отметки педагоги, выносят свое суждение и об учебном предмете, и о конкретном учителе, и о школе в целом.

Педагогические реалии

На несовершенство сложившейся системы оценивания педагоги обращали внимание всегда: практики разводили руками в поисках более содержательных ее форм, а теоретики старались найти способы ее гуманного реформирования, что выражалось в проведении исследований и написании научных и методических работ. Например, на прилавках книжных магазинов можно встретить книгу с названием, аналогичным названию книги Г.А. Цукерман, — “Оценка без отметки” (сборник для учителей начальной и средней школы, составитель О. Варшавер). Книги подобного содержания издаются и переиздаются, приобретаются и прочитываются, но насколько они оказываются полезными учителям?

Для примера можно обратиться к одному из таких изданий.

Не так давно увидела свет книга “Оценка образовательных результатов школьников” (автор И.В. Гладкая), содержащая, если судить по названию, всю необходимую информацию по обсуждаемой проблеме. В качестве основных недостатков сложившейся системы в книге называются три:

• отсутствие четких критериев в выборе отметки;

• отсутствие в отметке конструктивной информации о том, что именно является причиной низкого или высокого балла;

• трудность ранжирования результатов средствами пятибалльной оценки.

По мнению автора, реформа в системе школьного оценивания направлена на то, чтобы сделать оценку более содержательной, объективной и дифференцированной. Вся книга посвящена описанию того, какие в настоящее время существуют виды оценивания. Подобные издания действительно помогают сориентироваться в педагогических реалиях, но, во-первых, они не приближают нас к тому, чтобы “сделать оценку более содержательной, объективной и дифференцированной”, и, во-вторых, ориентировки в педагогических явлениях без опоры на их психологический анализ явно недостаточно.

А психологи давным-давно выделили отметку и оценку в качестве предмета специального анализа. К сожалению, эти работы малоизвестны как педагогам, так и занятым в образовании психологам, что своим результатом имеет не только низкие баллы за ЕГЭ (что оказалось невозможным скрыть от чужих глаз), но и колонки четвертных пятерок или, наоборот, двоек за контрольные работы и многое другое.

Психология оценки

Еще в конце позапрошлого века В. Джемс в знаменитых “Беседах с учителями” задался вопросом, стоит ли “баллы, отметки и другие направленные обратно на ученика результаты держать втайне” с целью поощрения к работе ради самой работы, и дал на него отрицательный ответ. С присущей ему способностью убеждать читателя он заявил, что желание ученика иметь сведения о своих успехах должно быть исполнено, и в качестве обязательного правила назвал ознакомление учеников с результатами их работ.

Спустя несколько десятилетий советский психолог Б.Г. Ананьев провел специальное психологическое исследование оценки и ее роли в педагогическом процессе. В 1935 году полученные результаты были оформлены в виде монографии “Психология педагогической оценки”. На основе трехсот (!) психологических наблюдений оценочных ситуаций в классе Ананьевым была дана общая характеристика психологической ситуации на уроке и сделан вывод о воспитательном воздействии педагога посредством оценки. Он исходил из общего принципа, что обучение есть основная форма руководства психическим развитием детей и своим психологическим результатом оно имеет воспитание психических процессов ребенка. Ананьев специально подчеркивал, что воспитательное воздействие обучения не ограничивается воздействием через предмет, а осуществляется всей системой отношений, создающих условия для усвоения знаний. Это означает, что умственное развитие ребенка осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая таким образом представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником.

В свете сказанного Ананьев выделяет две основные функции оценки.

Во-первых, оценка выполняет ориентирующую функцию, так как способствует осознанию учеником процесса и результатов умственной работы.

Во-вторых, оценка оказывает стимулирующее воздействие на аффективно-волевую сферу ученика благодаря переживанию успеха или неуспеха, формированию притязаний и намерений.

Таким образом, оценка существенно влияет на интеллектуальную (имеет место ускорение или замедление темпов умственной работы) и личностную сферу ученика.

Становится понятно, почему Ананьев видел в педагогической оценке акт взаимного оценивания: с одной стороны, учитель оценивает работу ученика, а с другой — ребенок “оценивает”, иначе говоря, воспринимает оценку учителя.

Особенности действия оценки и отметки специально анализировались В.В. Давыдовым. Он рассматривал оценку в качестве одного из компонентов учебной деятельности, отмечая, что оценка фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной ситуации, то есть дает их качественную характеристику. Давыдов считал неправомерным отождествлять оценку с отметкой. Оценка фиксирует не просто факт усвоения или неусвоения, но и показывает причины последнего и направляет усилия ученика к устранению недостатков. Оценка имеет лишь два значения — положительное и отрицательное, а отметка — несколько ранговых значений.

Давыдов совершенно справедливо обращал внимание на то, что соотношения оценки и отметки подлежат исследованию, однако уже сейчас можно сказать, что следует не преувеличивать роль отметок, а более существенно использовать психологические возможности оценок как средства содержательного описания состояний учебных действий детей.

Фактор развития

Сквозь призму накопленных психологических данных необходимо подойти и к решению проблемы соответствия оценки и отметки. Профессиональным психологам, тем более занятым в образовании, нет надобности объяснять, чем педагогический подход к проблеме обучения отличается от психологического, имеющего своей целью определить влияние обучающих воздействий на умственное развитие ученика. В данном случае следует обратить внимание именно на психологический анализ отметки/оценки, а значит, и показать ее влияние на психическое развитие ребенка.

Если мы хотим, чтобы отметка выполняла стимулирующую и уж тем более воспитательную функцию, то она прежде всего должна давать ученику как можно более полное и объективное представление о реальном положении дел, о том, насколько успешно он усваивает школьную программу.

В частности, возвращаясь к поставленному вопросу о соотношении отметки и оценки, следует сказать, что в отметке каким-то образом должен быть представлен уровень усвоения материала в целом, а не только количество правильно данных ответов. Этот вопрос нуждается в тщательном продумывании. Однако, пока он не решен на научно-педагогическом уровне, неплохо подойти к его решению каким-то образом в условиях конкретной школы. В качестве варианта можно предложить дробное представление результатов, когда числитель — число правильных, а знаменатель — неправильных ответов. Возможны и другие варианты.

Таким образом, отдавая себе отчет в том, что за одним и тем же количественным показателем могут скрываться разные содержательные результаты, мы приобретаем адекватное представление о состоянии учебных действий ребенка. Следствием этого выступает, во-первых, наша готовность, опираясь на полученные содержательные данные, управлять процессом усвоения учеником предметных знаний. Во-вторых, и сам ученик, и его родители, не говоря уже о школе, получают достаточно объективный взгляд на школьные успехи и имеющиеся недоработки и им уже не придется краснеть за результаты ЕГЭ и удивляться, почему последние так расходятся с четвертными отметками. Хотя тогда, по всей видимости, и баллы итоговых испытаний могут оказаться иными — закономерными и вполне предсказуемыми.

Марина СТЕПАНОВА