МЕТОД В ТЕОРИИ И НА ПРАКТИКЕ

ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ

в развитии зрительно-вербальных функций у дошкольников

При оценке готовности детей к школе и при исследовании их трудностей обучения не всегда уделяют достаточно внимания анализу развития зрительно-вербальных функций. Нередко можно услышать или прочитать, что зрительные функции развиваются в раннем детстве и их недоразвитие встречается редко. Насколько оправданно такое мнение?
Исследование детей старшей группы детского сада и первоклассников с использованием нейропсихологических методик позволило обнаружить у 15–20% детей трудности в развитии и обучении. Наличие таких трудностей необходимо учитывать при обучении в школе.
Работая над развитием речи детей, учителя и логопеды немало внимания обращают на их способность к словесным обобщениям. Так, в теме «Растения» отрабатываются понятия «деревья — кустарники — цветы — травы». Наш опыт показывает, что эти слова являются наиболее освоенными. В то же время большинству детей неизвестны отличия дуба от березы, осины, липы. Образы растений у детей аморфны, недифференцированны. Словарь беден или выхолощен, за конкретным словом не стоит конкретный образ. Все это является проявлением слабости развития зрительно-вербальных или, иными словами, вербально-перцептивных функций.
Обычно в ответ на это утверждение следуют вопросы: «А почему вы думаете, что дело в развитии функции? Может быть, ребенку не показывали березу и дуб или не обращали внимания на их различия?»
Несформированность функции отличается от случайной неосведомленности в какой-то конкретной области системностью — связью обнаруженного факта (симптома) с другими фактами. В нейропсихологии разработан системный анализ состояния высших психических функций (ВПФ). В нашей работе применялись нейропсихологические методы исследования состояния зрительно-вербальных функций.

УСЛОЖНЕНИЕ КАРТИНЫ РАЗВИТИЯ

Нейропсихологический подход к диагностике развития познавательных (когнитивных) функций имеет много общего с традиционными исследованиями в рамках возрастной и педагогической психологии, но дает психологу ряд преимуществ. Разработанная нейропсихологическая теория системного строения ВПФ дает возможность выявить:
— во-первых, из каких компонентов состоит функция;
— во-вторых, какие функции пострадают (окажутся в зоне риска при выпадении (недоразвитии) того или иного компонента (Лурия, 1969, 1973).
Зрительное восприятие — это сложная функциональная система, состоящая из многих компонентов. Так, зрительное восприятие предметов или предметных изображений (зрительный предметный гнозис) зависит от состояния собственно зрительных функций, от активности ориентировки в задании и выдвижении гипотез, от уровня бодрствования, то есть от различных звеньев всех трех блоков мозга (по А.Р. Лурия, 1973).
Однако насколько оправданно применение нейропсихологических методик для исследования детей в норме и в пограничных к норме состояниях?
В традиционной психологии, в частности в возрастной психологии, развитие рассматривается прежде всего как стадиальное. Соответственно индивидуальные различия понимаются как отражение скорости продвижения по стадиям.
Согласно нейропсихологии, индивидуальные различия отражают не только общее опережение или отставание, но и неравномерность развития отдельных компонентов систем ВПФ, формирующихся относительно независимо. Такая относительная независимость и соответственно неравномерность развития компонентов может быть выгодна для популяции в целом. В нормальном онтогенезе неравномерность развития компонентов ВПФ определяется индивидуальной генетической программой и средовыми (прежде всего социальными) воздействиями (Егорова, Марютина, 1992).
Наличие индивидуальных различий, связанных с неравномерностью развития отдельных компонентов ВПФ, не отменяет общих закономерностей формирования ВПФ, но делает картину развития принципиально более сложной и многообразной.
На выявление неравномерности развития компонентов ВПФ как раз и направлен нейропсихологический анализ нормы, как взрослых (Хомская и др., 1997, Москвин, Москвина, 1998), так и детей (Ахутина, 1998). Рассмотрим результаты одного из таких исследований.

НЕОБХОДИМОЕ СРАВНЕНИЕ

Прежде чем перейти к изложению собственно экспериментальных данных, кратко остановимся на результатах исследования больных с поражениями мозга и здоровых испытуемых. Подобное сравнение позволило обнаружить различия у больных и здоровых людей в механизмах переработки зрительной информации в правом и левом полушарии.
Клинические данные показывают, что при поражении задних отделов правого полушария характерной чертой восприятия предметных изображений является его фрагментарность: больной дополняет фрагмент до целого по догадке, как бы не видя целого, например, ножницы воспринимаются как очки. Фрагментарность отчетливо видна и в рисунках больных: отдельные детали могут быть переданы верно, но из-за своей диспропорциональности и разрозненности они не составляют целого, — например, рисуя дом, больной изображает отдельно крышу, стены, дверь (Кок, 1967, 1968; Warrington et al, 1966).
По мнению Е.П. Кок (1968), внимание к деталям в ущерб целому связано с активным участием левого полушария без дополняющего и корригирующего участия пострадавшего правого. Той же причиной, по ее мнению, может объясняться избыточно обобщенное восприятие. Красивый пример приводит Я.А. Меерсон (1986). Больной с поражением правой затылочной области при тахистоскопическом предъявлении кастрюли последовательно говорил: хозяйственная принадлежность, кухонная утварь, посуда, сосуд для воды, ваза, кувшин, миска и, наконец, кастрюля (1986, с. 75). В этом примере отчетливо видна склонность больных к вербально-перцептивным заменам при недостаточности входящей перцептивной информации.
При поражении задних отделов левого полушария преимущественно страдает обобщенное категориальное восприятие, оценка иерархии признаков предмета — больной может упустить существенную, критическую для опознания деталь (Кок, 1967, 1968; Меерсон, 1986). Рисунки больных обычно упрощены, в них могут отсутствовать или смешиваться существенные детали, но общий вид и строение изображаемого объекта передаются верно, например, петух, курица и цыпленок различаются только размером; у птички четыре ножки, топор с зазубринами, как у пилы (Калита, 1964; Warrington et al, 1966; Кок, 1967). В последнем примере отчетливо виден функциональный, а не собственно перцептивный характер замены, смешение зрительных образов близких понятий топора и пилы. Таким образом, здесь страдает использование зрительных эталонов, формирование которых шло под влиянием речи (Кок, 1968; Меерсон, 1986).
Принципиально сходные данные были получены на больных с комиссуротомией. Они привели исследователей к заключению, что левое полушарие анализирует изображение, разлагая его на составляющие элементы, а правое, схватывая его целиком (см. Невская, 1985). Таким образом были разделены аналитическая (локальная) стратегия левого полушария и холистическая (глобальная) — правого.
Что касается вопроса о наличии холистической и аналитической стратегии восприятия у детей, то здесь имеются разногласия. Ряд исследователей предполагает, что межполушарные различия в способах переработки информации являются врожденными и отчетливо проявляются уже в дошкольном возрасте (Невская, 1985). Именно латеральными различиями в стратегиях переработки объясняют разное выполнение детьми с локальными поражениями мозга заданий на иерархические фигуры (буквы или буквоподобные знаки большого размера состоят из букв малого размера).
По данным Stiles & Thal (1993), дети с правополушарными поражениями мозга усиленно используют сохранный аналитический (локальный) способ и потому преимущественно запоминают и воспроизводят маленькие буквы, искажая большие, тогда как дети с левополушарными поражениями воспроизводят преимущественно большие буквы. Аналогичная диссоциация наблюдается у детей с синдромами Вильямса и Дауна, первые рисуют маленькие буквы, вторые — большие (Bihrle et al., 1989).
В работах Д.А. Фарбер и сотрудников (Фарбер, Бетелева, 1985, Дубровинская, Фарбер, Безруких, 2000) высказывается мнение, что правополушарной стратегией дети владеют от рождения, тогда как левополушарной овладевают к 16–17 годам, когда увеличивается роль лобных областей (особенно левой) в реализации заключительных этапов восприятия. Можно согласиться с авторами, что левополушарная стратегия имеет более длительный период созревания, но их утверждение, что в возрасте 6–7 лет левое полушарие функционирует подобно правому (2000, с. 93), противоречит их же экспериментальным данным.
Уже у дошкольников, а еще больше у детей 11–13 лет предъявление стимулов в правое поле зрения (левое полушарие) ведет к значительному увеличению числа симметричных, то есть внутрикатегориальных замен, отражающих учет иерархии признаков (Фарбер, Бетелева, 1985). Именно эти ошибки доминируют у взрослых при предъявлении стимулов левому полушарию (Леушина и др., 1985).
Можно предположить, что зрительные категории, как и вербальные, проходят длительный путь развития и что левое, более локальное полушарие анатомически лучше приспособлено для категориальной переработки стимулов и исходно работает несколько иначе, чем правое полушарие.

НАШЕ ИССЛЕДОВАНИЕ

Исследование было посвящено выявлению индивидуально-типологических различий в развитии зрительно-вербальных функций у обычных дошкольников. Экспериментальная часть была проведена в рамках дипломной работы А.А. Ксензенко, выполненной в 1998 году под руководством авторов статьи и В.П. Сохиной. Полученные данные многократно проверялись при динамическом наблюдении за детьми в ходе коррекционно-развивающего обучения в начальных классах и группах подготовки к школе.
В основе работы лежала гипотеза о том, что индивидуально-типологические особенности в развитии зрительно-вербальных функций у дошкольников обусловлены наличием разных стратегий переработки зрительной и зрительно-пространственной информации и их взаимосвязью с вербальными процессами.

Испытуемые и методика

В эксперименте приняли участие 30 детей в возрасте 6–7 лет (средний возраст 6,1 года), посещавшие обычную подготовительную группу детского сада.
В группе было 19 мальчиков и 11 девочек.
В исследование невербальных процессов входили пробы на анализ зрительно-пространственных и зрительных функций:

— копирование домика и дерева;
— опознание наложенных изображений;
— опознание перечеркнутых изображений;
— опознание незаконченных изображений;
— свободные и направленные зрительные ассоциации.

Первые четыре пробы широко известны. Для эксперимента были взяты варианты проб из альбома «Нейропсихология детского возраста» (Под ред. А.В. Семенович, 1998): домик; два набора наложенных изображений; шесть перечеркнутых изображений (бабочка, лампа, ландыш, молоток, балалайка и кувшин); двенадцать незаконченных изображений. Методика «Свободные и направленные зрительные ассоциации» подробно описана нами в статье (см. Ахутина Т., Пылаева Н. «Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 5–7 лет». Школьный психолог, № 15, 2001).
Для оценки номинативной функции речи были использованы изображения растений из «Букваря» В.Г. Горецкого и др. (1995) и из «Русской речи в картинках» И.В. Баранникова и Л.А. Варковицкой (1993).

На основании нейропсихологического анализа дети были разделены на три группы:

— с преимущественной слабостью левополушарных функций, в том числе со слабостью аналитической стратегии переработки информации;
— с относительным отставанием в развитии правополушарных функций (со слабостью холистической стратегии);
— со слабостью функций обоих полушарий, то есть обеих стратегий.

Для того чтобы сделать вывод о слабости стратегий, мы опирались на данные зрительно-пространственных проб, в частности на копирование рисунка дома, изображенного в перспективе. В этой пробе все дети проявили ту или иную слабость, поскольку копирование изображения трехмерного объекта — сложное задание для 6–7-летних детей.
На основании проб на серийную организацию и на переработку слуховой информации дети первых двух названных групп были разделены на подгруппы с большей функциональной слабостью передних или задних отделов. Результаты, которые показывали дети с дефицитарностью левополушарных функций передних и задних отделов, более регулярно и отчетливо различались между собой, чем результаты детей двух подгрупп со слабостью правополушарных функций, где различия отмечались в отдельных пробах и по отдельным параметрам. На этих различиях мы еще специально остановимся, а в основном, как и в предыдущих исследованиях (Ахутина, 1998б), мы будем рассматривать результаты четырех групп детей:

— первая группа — дети с преимущественным отставанием функций программирования и контроля (7 человек);
— вторая группа — дети с преимущественным отставанием функций переработки слуховой и зрительной информации по левополушарному типу (4 человека);
— третья группа — дети с преимущественным отставанием функций переработки зрительно-пространственной информации по правополушарному типу (11 человек, в передней и задней подгруппах соответственно 7 и 4 человека);
— четвертая группа — дети с комплексной двусторонней функциональной слабостью (8 детей). В этой группе 1 ребенок отличался диссоциативным развитием с отчетливыми эмоционально-личностными проблемами, поэтому в групповой анализ взяты данные по 7 детям.

Рассмотрим теперь групповые результаты проб.

Пробы на зрительный гнозис

В таблице 1 представлены данные по количеству правильно опознанных изображений (самостоятельно или со стимулирующей помощью). В двух первых пробах детям предъявлялось по 6 изображений, в третьей — 12 изображений.

Таблица 1. Продуктивность выполнения заданий на зрительный гнозис группами дошкольников 6—7 лет

Задания	Группы детей
	1	2	3	4
Наложенные изображения Перечеркнутые изображения Незавершенные изображения	5,1 (85%) 4,1 (68%) 4,3 (36%)	4,0 (67%) 3,25 (54%) 4,0 (33%)	4,4 (73%) 3,7 (62%) 3,7 (31%)	4,6 (77%) 3,6 (60%) 3,3 (27,5%)

Как видно из таблицы 1, задания на зрительный гнозис имеют нарастающую сложность, при этом третье задание более чем вдвое труднее предыдущих. Обнаруженные групповые различия совпадают по общей направленности с результатами детей, имеющих левосторонние и правосторонние поражения мозга (Красовская, 1980, Симерницкая, 1985), а именно два первых задания сложнее для детей с проблемами переработки информации по левополушарному типу, а третье — для детей с правополушарными и двусторонними трудностями.
Однако наиболее отчетливо групповые различия проявились при анализе ошибок, позволяющем учесть характер и качество затруднений.
Качественный анализ ошибок показал, что их разнообразие и частота зависят от сложности задания и принадлежности детей к той или иной группе (см. таблицы 2 и 3).

Таблица 2. Виды ошибок (средние данные в абсолютных числах) в заданиях на зрительное восприятие

 

В задании на опознание наложенных изображений дети первой группы со слабостью программирования и контроля делают всего два вида ошибок: перцептивно-вербальные и перцептивно-близкие, а именно: дети называют туфлю ботинком или башмаком, а в часах опознают кольцо или круг.
Дети второй группы с относительной слабостью процессов переработки информации по левополушарному типу допускают еще вербальные и далекие ошибки. Например, при опознании тарелки мальчик сказал: «Это которое ловит рыбу и еще как ловить бабочек» (подразумевая сачок). Другая девочка опознала в туфле веревку.
Дети третьей группы с правополушарными проблемами делают также и ошибки по типу фрагментарности. Например, один мальчик увидел в тарелке пингвина (далекая замена), потом шляпу (вербально-перцептивная замена), другой — змею. Другие два опознали елку как корягу или воду и нож (ошибки по типу фрагментарности).
Дети четвертой группы с двусторонними проблемами допускают три типа ошибок при сравнительно большом количестве ошибок по типу фрагментарности.
В пробе на опознание перечеркнутых изображений количество ошибок возрастает, хотя в целом первые две пробы близки между собой по набору ошибок. Небольшое отличие состоит в том, что в этой пробе у детей всех групп появляются вербальные ошибки, свидетельствующие о трудностях подбора искомого слова. Три раза дети из первой и второй групп назвали лампу (со шнуром и вилкой) розеткой: мы посчитали эту ошибку вербальной, хотя ее природа не совсем понятна.
Кстати, отметим, что замена «лампа — гриб», типичная, по мнению Э.Г. Симерницкой (1985), только для детей с левосторонними поражениями, встретилась по три раза у детей первой и второй групп и два раза у детей третьей группы.
При опознании незавершенных изображений ошибки детей наиболее разнообразны. Если суммировать все перцептивные ошибки, включая персеверации, то от первой к четвертой группе число ошибок постоянно возрастает (соответственно 7; 8,25; 8,3 и 9 ошибок).
Число ошибок у второй и третьей групп практически одинаково, однако у второй группы больше сравнительно легких ошибок — перцептивно-вербальных и перцептивно-близких, тогда как у третьей группы больше грубых ошибок по типу фрагментарности и далеких замен. Это еще более очевидно при сравнении суммарного числа ошибок по трем пробам.
Типичные перцептивно-вербальные ошибки — это замены «клещи — ножницы», «булавка — заколка», «сабля — нож».
К перцептивно-близким мы относили замены «ключ — ружье, машина, лестница, пылесос» или «лейка — буква А, труба, каблучок, пылесос, рояль, пианино». В последнем случае дети, по-видимому, сделали две ошибки — перцептивно-близкую и перцептивно-вербальную, опознав лейку как открытый рояль и заменив рояль на пианино. Такие случаи нередки особенно у детей второй группы, например, они делают замену «чайник — шляпа». Мы расценили эту ошибку как далекую, но, возможно, здесь тоже была цепочка: чайник — шапочка с помпоном — шляпа.
Специально необходимо остановиться на выделении ошибок по типу фрагментарности и их отличии от перцептивно-близких замен. В ошибках по типу фрагментарности выделяется один или два фрагмента и по ним опознается целое. Типичные замены: «ножницы — ложка, лопатка, ключик (про верхнюю часть) и иголка (про нижнюю)»; «якорь — стрелка, ключ, круг, шар»; «весы — самолет и кораблик, парус»; «булавка — иголка»; «чайник — рыбка, птица (носик — голова птицы)»; «очки — ножницы».
Все эти замены похожи друг на друга и повторяются. В перцептивно-близких заменах дети обращают внимание на общее сходство или выхватывают случайный фрагмент, не проверяя свою перцептивную гипотезу (это особенно характерно для детей со слабостью программирования и контроля). Таким образом, если дети ошибочно опознают предмет по отдельной детали, за этим могут стоять различные механизмы — либо слабость холистической стратегии переработки информации, либо слабость программирования и контроля. Мы отличали эти ошибки по устойчивости, повторяемости первых и случайности, необычности вторых. Надо отметить, однако, что сказанное относится к различиям двух типов ошибок только в этой пробе.
В пробах на опознание наложенных и перечеркнутых изображений перцептивно-близкие ошибки по типу псевдогнозий повторяются. Например, дети с трудностями программирования и контроля часто выделяют верхнюю часть молотка и называют ее более-менее одинаково: коробка, кубик, мел, машинка, автобус.
Наконец, мы можем обратиться к перцептивно-далеким заменам. Эти ошибки всегда случайны и непонятны. Приведем примеры. Дети первой группы увидели в весах карасика, в ведре иголку. Дети второй группы приняли изображение чайника за лампу, торт и пушку. Дети третьей группы узнали в ведре решетку и пилу, в чайнике — мешок, а в лампе — рыбу. Дети четвертой группы давали самые причудливые замены, они увидели в изображении клещей замок, а в очках — гитару и дверь.

Теперь мы перейдем к анализу суммарных данных по ошибкам зрительного восприятия (см. таблицу 3).

Таблица 3. Виды ошибок зрительного восприятия в группах детей дошкольников
(средние данные по группам в абсолютных числах)

Ошибки	Группы детей
	1	2	3	4
Перцептивно-вербальные Перцептивно-близкие Фрагментарные Перцептивно-далекие Персеверации Вербальные	3,7 3,0 2,0 1,0 0,3 0,3	4,5 6,0 2,75 1,5 0,5 1,25	4,1 2,9 3,4 2,1 0,6 0,3	4,3 3,0 3,8 2,6 0,1 1,2

По данным таблицы 3, у детей первой группы меньше всего ошибок всех типов. У детей второй группы чаще, чем у других, встречаются перцептивно-близкие, перцептивно-вербальные и вербальные ошибки. Эти ошибки внутри категорий легко объяснимы у детей с дефицитом переработки информации по левостороннему типу. У детей третьей и четвертой группы чаще всего появляются ошибки по типу фрагментарности и далекие замены, что может свидетельствовать о дефиците более ранних процессов холистической обработки информации. Наличие большого числа грубых перцептивных и вербальных ошибок у детей четвертой группы объяснимо проблемами в развитии обоих полушарий.
Таким образом, полученные в этом исследовании данные не расходятся с данными других авторов. Единственно заметное отличие результатов нашего исследований от предыдущих — это практически полное отсутствие ошибок по типу замены фигуры и фона. Это отличие, вероятнее всего, связано со спецификой использованного стимульного материала в задании на опознание перечеркнутых изображений (именно в этом задании чаще всего наблюдаются такие ошибки). В других исследованиях мы использовали картинки из классического «лурьевского» набора, где толщина линии контура и перечеркивающей линии одинакова. В данном же исследовании были использованы картинки из альбома «Детская нейропсихология» под редакцией А.В. Семенович (1998), где зачеркивающая линия значительно толще линии контура, что делает пробу менее чувствительной. Это различие следует учитывать при отборе изображений.

Татьяна АХУТИНА,
доктор психологических наук,
заведующая лабораторией нейропсихологии
факультета психологии МГУ
Наталия ПЫЛАЕВА,
Комплекс социальной помощи детям и подросткам
Московского комитета образования

Продолжение в №44