МЕТОД В ТЕОРИИ И НА ПРАКТИКЕ

ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ

в развитии зрительно-вербальных функций у дошкольников

Продолжение. Начало см. № 43, 2001 г.

Зрительные ассоциации

От заданий на зрительный гнозис перейдем к зрительным ассоциациям.
Все дети охотно выполняли задание на свободные зрительные ассоциации, заполняя своими рисунками 8 клеточек на стандартном листе бумаги. Примеры выполнения заданий детьми каждой группы представлены на рисунках 1—5.
Анализ рисунков с точки зрения их содержания показал, что в большинстве случаев дети рисуют конкретные предметы. Очень редко дети изображали какие-нибудь сюжеты, например, внизу машина, а сверху самолет. Однако некоторые дети рисовали геометрические фигуры, символы (знак вычитания или умножения, буквы). К геометрическим фигурам иногда пририсовывались детали, в результате чего получалось изображение конкретного предмета: например, после треугольника в следующей клеточке девочка рисует круг, потом обводит его еще раз и называет свой рисунок «тарелка».
Итак, по содержанию мы разделили рисунки детей на две основные категории: предметные и непредметные. Фиксировались также промежуточные случаи: например, если в серии геометрических фигур одна дорисовывалась до конкретного предмета. Отдельно отмечались полные повторы изображений (допускалось лишь изменение размера). Результаты этого анализа отражены в таблице 1.

Данные таблицы 1 показывают, что по содержанию свободных зрительных ассоциаций выделяются дети третьей группы с относительной слабостью холистической правополушарной стратегии переработки зрительной информации. Они чаще других детей рисуют геометрические фигуры и делают повторы. Можно полагать, что таким образом они компенсируют свои трудности, связанные со слабостью зрительных представлений.
Немного меньше предметных ассоциаций у детей первой группы по сравнению с детьми второй группы. Возможно, что это неслучайно, поскольку в вербальных ассоциациях дети со слабостью программирования и контроля с большим трудом актуализируют свободные ассоциации, чем дети с трудностями переработки информации (Ахутина, 1998б; Ахутина и др., 2000).
Среди предметных рисунков чаще всего встречались изображения дома, человека, машины, дерева, солнца, цветка — таких стандартных рисунков было больше всего в четвертой группе.
Кроме содержания изображений мы анализировали и их качество. Примитивные, не по возрасту детские рисунки чаще всего наблюдались у детей третьей и четвертой групп (см. табл. 1 и рис. 1—5).
В этой пробе в отличие от предыдущих выявилась разница в результатах двух подгрупп третьей группы (о подгруппах см. в № 43). Дети с дефицитом функций задних отделов правого полушария показали худшие результаты. В среднем по подгруппе: предметных рисунков — 4,25; геометрических фигур — 2,5; повторов — 1; примитивных рисунков — 4. Дети передней подгруппы показали разные по успешности результаты (при этом не наблюдалось соответствия в степени слабости зрительных и зрительно-пространственных функций).
Кроме полных повторов изображений дети допускали и полуповторы: изображения отличались в деталях или при разных изображениях детали повторялись. Однако эти особенности рисунков детей удобнее анализировать на однотипном материале, который дают задания на направленные ассоциации.
Итак, задание на свободные зрительные ассоциации обнаружило выраженные трудности у большинства детей со слабостью холистической стратегии переработки информации. Эти трудности еще более отчетливо выступили в задании на направленные зрительные ассоциации.

Направленные зрительные ассоциации

Рассмотрим результаты выполнения детьми заданий, где им предлагалось нарисовать любые растения.
При анализе рисунков растений по содержанию мы в первую очередь обращали внимание на то, рисует ли ребенок конкретные растения или дерево, цветок, кустарник, ягоды или грибы вообще. Дети называли свои рисунки, и поэтому мы могли определить, что они хотели нарисовать. Кроме того, мы фиксировали повторы.
Таким образом, все рисунки детей делились на конкретные, обобщенные и повторы. Мы также выделяли те случаи, когда ребенок рисовал не растения, а их части, например: ствол, сучок, ветку, листья. Такие ответы мы расценивали как не соответствующие заданию и называли неадекватными. Результаты этого анализа представлены в таблице 2.

Анализ рисунков по содержанию показал, что лучше всего с заданием справились дети первой группы: у них больше, чем у всех остальных, изображений разных конкретных растений (5,2 рисунка из 8).
Минимальное число конкретных изображений у детей второй группы: вместо конкретных изображений они рисуют траву, комнатные растения, цветы, давая им не совсем подходящие названия, например, комнатные цветы называя лепестками, а другим цветам придумывая новые названия, такие как «дерево-цветок», «солнце-цветок». В этом отчетливо проявляется бедность их словаря и нечеткость стоящих за словом образов.
У детей четвертой группы, как и у детей первой группы, много рисунков конкретных растений, но у них много неадекватных ответов и повторов.
Самое большое количество повторов изображений у детей третьей группы. Есть дети, которые рисуют до пяти одинаковых изображений, которые они называют разными словами. Эти дети входят в переднюю правую подгруппу, у них в среднем 2,4 повтора. Дети задней подгруппы реже дают повторы (0,5), но они часто рисуют обобщенные растения. Мы не знаем, насколько репрезентативны эти данные, варианты правополушарных трудностей еще ждут подробных исследований. Однако и повторы идентичных изображений с разными названиями, и рисование обобщенных изображений — это проявление слабости зрительных представлений, присущей детям с относительной слабостью правополушарных функций. Это отчетливо видно и при анализе качества рисунков.
Анализируя качество изображения конкретных растений, мы обращали внимание на то, передает ли ребенок специфические видовые особенности данного растения или ограничивается только общими родовыми признаками.
Если ребенок рисовал специфические видовые признаки растения, мы проверяли, соответствует ли название, данное ребенком, тому, что он нарисовал.
Наконец, мы оценивали, узнаваемо ли вообще нарисованное ребенком растение.
Итак, рисунок конкретного растения относился к одной из четырех категорий: 1) удачное изображение названного конкретного растения; 2) изображение конкретного растения, но другого, а не названного; 3) упрощенное изображение названного растения с передачей только родовых его признаков; 4) плохо узнаваемое (примитивное или вычурное) изображение растения. В первом случае ребенок справился и с рисунком, и с номинацией, во втором — с рисунком, но не с номинацией, в третьем он не вполне справился с рисунком, в четвертом рисунок неудачен.
Обобщенные изображения растений (трава, дерево, куст и т.п.) разделялись на две категории: удачные и плохо узнаваемые. Результаты анализа представлены в таблице 3.

Данные таблицы 3 показывают, что дети первой группы самые успешные по качеству рисования, у них больше всего удачных конкретных изображений растений.
Дети второй группы вновь обнаруживают свои вербально-перцептивные трудности. У них больше, чем у других детей, конкретных рисунков с неточной номинацией и много обобщенных изображений растений, которые нарисованы достаточно удачно.
Дети третьей группы отличаются большим количеством неудачно выполненных изображений растений. Дети обеих подгрупп делают довольно много рисунков с низким качеством изображения конкретных растений (0,9 у передней подгруппы и 0,5 у задней). При этом дети передней подгруппы кроме примитивных рисунков иногда дают вычурные изображения, например, один мальчик нарисовал розу с помощью трех глядящих в разные стороны завитков. Обобщенные изображения, как мы уже отмечали выше, чаще встречаются у детей задней подгруппы, и именно они рисуют их неудачно: соотношение удачных и неудачных обобщенных рисунков у них 1,5 и 3,0 (при 0,9 и 0,1 у передней подгруппы).
У детей четвертой группы тоже много рисунков с низким не по возрасту качеством изображения. Это особенно относится к рисункам конкретных растений. Необходимо отметить, что и технические возможности рисования у них невысокие.
Итак, анализ направленных зрительных ассоциаций по качеству рисунков показал преобладание вербально-перцептивных трудностей у детей второй группы со слабостью переработки информации по левополушарному типу и перцептивных трудностей у детей третьей и четвертой групп со слабостью правополушарных функций или отставанием в развитии функций обоих полушарий мозга.
Анализ рисунков детей был бы неполным без рассмотрения повторов в рисовании. В таблице 2 уже были представлены данные по повторам. Они отражают наличие полных повторов изображения вне зависимости от того, как дети называли свои рисунки. Однако имеет смысл различать те случаи, когда повторяются и рисунок, и название, и те случаи, когда при повторе рисунков ребенок их называет по-разному. В первом варианте можно предполагать персевераторный механизм повтора, например проявление инертности на фоне утомления. Во втором варианте ребенок с богатым набором номинаций имеет нерасчлененный диффузный образ называемых растений.
Кроме повторов изображения растения может быть повтор слова, которому соответствуют разные рисунки. В этом случае можно предположить, что ребенок имеет более богатый перцептивный словарь по сравнению с вербальным.
Наконец, дети могут от рисунка к рисунку повторять одинаковые детали. Можно предположить, что эти проявления инертности возникают в тех случаях, когда ребенку сложно выполнить задание и он, концентрируя внимание на изображении растения, персеверирует фон.
Итак, при анализе повторов мы вычленяли: 1) повторы только изображения, 2) повторы изображения и слова, 3) повторы слова, 4) повторы деталей. Результаты этого анализа представлены в таблице 4.

Повторы изображения доминируют у детей третьей группы, что отражает проблемы с перцептивными репрезентациями у детей со слабостью холистической стратегии переработки зрительной информации.
Проявлений инертности в целом больше всего у детей четвертой группы. Казалось бы, дети первой группы тоже должны были проявлять инертное поведение, но, по-видимому, рисование растений для них достаточно простое и неутомительное задание, поэтому у них мало персевераций.
Иная картина у детей второй группы: для них рисование растений более сложное занятие, и на этом фоне они дают персеверации деталей. Рекорд — семь повторов деталей — был сделан мальчиком, у которого трудности переработки информации по левополушарному типу сочетались и с некоторой слабостью программирования и контроля.
Таким образом, данные анализа зрительных ассоциаций, как и выполнения заданий на зрительный гнозис, отчетливо показывают наличие системных индивидуально-групповых отличий у обычных дошкольников.

Рис. 1 рисунок ребенка из первой группы: высокое качество рисунков и повторы деталей в трех первых ассоциациях. Рис. 2 рисунок ребенка второй группы: высокое качество, но названия обобщенные.

Рис. 3 рисунок ребенка третьей группы (передней подгруппы): хорошо изображена машины, но есть пространственные ошибки в изображении трубы у дома, отмечается обилие геометрических фигур. Рис. 4 рисунок ребенка третьей группы (задней подгруппы): примитивные рисунки машины, деревни (дома), замка, первого человека, отмечается обилие повторов.

Рис. 5 рисунок ребенка четвертой группы: примитивные, трудно опознаваемые рисунки щетки, домика, шкафа (комода?), прыгалок. Татьяна АХУТИНА, доктор психологических наук, заведующая лабораторией нейропсихологии факультета психологии МГУ Наталия ПЫЛАЕВА, Комплекс социальной помощи детям и подросткам Московского комитета образования

Окончание в №46