Развитие воображения и коррекция
детей с трудностями в поведении

Методические рекомендации
для психологов школ и детских садов

Введение

В последнее время все чаще встает вопрос о так называемых трудных детях. Существует мнение, что в последние годы число их резко увеличилось. Причину этого видят прежде всего во внешних факторах — просмотр подряд всех телепередач, длительное пребывание в детском саду, кризис семьи и многое другое. Не отрицая этих факторов, все же считаем, что основную причину зла следует искать в психическом развитии современных детей.
Ни для кого не секрет, что нынешние дети не похожи на своих сверстников двадцатилетней давности. Они более возбудимые и менее управляемые, более интеллектуально развитые и вместе с тем более инфантильные, они умеют красиво говорить и мало что умеют делать руками, они могут часами неподвижно сидеть и не могут несколько минут интересно играть.
Мы чаще всего не придаем большого значения этим изменениям и уж никак не соотносим их с возросшим количеством трудных детей. Однако именно они чаще всего и являются первопричиной, основой для появления различных отклонений в детском поведении.
Возьмем, например, игру. У современных детей умение играть развито очень слабо. Игра вытеснилась другими, взрослыми видами деятельности. Это привело к тому, что ребенок не может сам себя занять, часто можно слышать: «Мама, поиграй со мной, мне скучно!» Ребенок не может долго заниматься одним делом: схватит одно — бросит, схватит другое — бросит... Ребенок остается эмоционально равнодушным — бесконечное ломание игрушек, отсутствие любимых игрушек, мучительство животных, неумение подчиниться правилам — это соответствует низкому уровню психологической готовности к школе.

Особенности развития воображения
в дошкольном возрасте

На сегодняшний день в педагогике и психологии, в том числе и дошкольной, сложилась «интересная» тенденция: недооценивается такой психический процесс, как воображение.
Задача воспитания воображения очень сложна уже потому, что ее можно осуществить только в творческой деятельности. Педагогика творчества сама должна быть творческой. Следовательно, в этой области не может быть готовых рецептов и примеров. Педагогический процесс следует строить каждый раз заново, влияя одновременно и на воспитывающего, и на воспитуемого. Иными словами, человек, который руководит этим процессом и направляет его, должен быть творческой личностью. Отсюда вытекает основное положение: процесс воспитания творчества у детей предполагает прежде всего воспитание взрослых, способных руководить творчески.
Другое, не менее важное условие формирования творчества состоит в том, что обучение творчеству возможно только в совместной деятельности взрослого и ребенка, где каждый из участников — полноправный член. Функции взрослого при этом: во-первых, демонстрировать разнообразные творческие способы деятельности, а во-вторых, организовывать жизнь и деятельность ребенка таким образом, чтобы условия и обстоятельства требовали от него творческих решений.
В совместной с ребенком деятельности взрослый является не только (а иногда и не столько) самым умным и самым знающим, сколько самым творческим участником совместной деятельности, каждый раз по-новому выполняющим те или иные знакомые детям задания. Взрослый своим поведением и поступками раскрывает детям новые неожиданные стороны окружающего их мира. Обучающийся творчеству ребенок должен понять, что одни и те же задачи и проблемы могут быть решены различными способами, что окружающий мир бесконечно богат и может быть осмыслен с самых разных позиций.
При реализации этого положения взрослому может помочь перевоплощение в игровой персонаж, который побуждает ребенка, приспосабливаясь к взрослому, воображать себя в той или иной ситуации. Так, при работе с неуверенными в себе детьми, чрезмерно ориентированными на взрослых и имеющими низкий уровень воображения, очень хороша позиция взрослого, который просит ребенка помочь, защитить, спрятать, угадать и т.п.

Максим К. в диагностических методиках обнаруживает самый низкий уровень развития воображения, безынициативен, очень заторможен. При формировании у него воображения взрослый с помощью игрушек создает ситуацию, когда ребенок должен прятать зайку от волка, помогать взрослому угадать картинку, объяснить мишке задание. Работа заставляет мальчика адекватно принимать игровую ситуацию, так как постепенно у него развивается новый, качественно более высокий уровень воображения.

Что же такое воображение и как определить уровень его развития у ребенка? Согласно взглядам ведущих ученых, воображение как психический процесс предполагает, во-первых, видение целого раньше частей и, во-вторых, перенос функции с одного предмета на другой.
Чтобы узнать, на каком уровне развития находится воображение того или иного ребенка, ему можно предложить следующую игру.
Ребенку показывают картинки, на которых изображены игрушки, а потом такие же картинки, но в разрезанном виде (от 4 до 32 частей). При этом взрослый замечает, что одна целая картинка потерялась и он не помнит, что на ней было изображено. Ребенок должен догадаться, от какой картинки тот или иной «кусочек». По характеру выполнения задания ребенка можно отнести к одной из трех трупп.
К первой группе относятся дети, которые обычно не сразу принимаются за задание, вначале они отказываются, мотивируя отказ тем, что их этому не учили. Когда же взрослый уговаривает их все-таки решить задачу, они, как правило, берут самый большой фрагмент и говорят: «Этот кусочек похож на хобот, а хобот бывает у слоненка. Значит, этот кусочек от картинки со слоненком».
Ко второй группе относятся дети, которые, в отличие от детей предыдущей группы, сразу берутся за дело. Они выбирают любой фрагмент (не обязательно самый большой), долго его рассматривают, затем, сравнивая с лежащими перед ними картинками, описывают изображенное в динамике, то есть приписывают какие-то действия. Обычно основой разыгрываемого действия является какая-либо сказка или рассказ или собственный опыт: «Это кусочек от пирамидки. У меня была такая же, а потом колечки потерялись. Одно даже сломалось, вот так». Показывает на кусочек картинки. «Когда я ходила с папой в зоопарк, то слоновник был закрыт, а я посмотрела в щелку и увидела вот такое», — показывает на кусочек от слона.
К третьей группе относятся дети, которые пытаются предложенную им ситуацию как-то осмыслить, обыграть. Например, рассматривают фрагмент как бы в бинокль или микроскоп (сложив ладонь трубочкой) или оживляют его с помощью волшебной палочки. Дети почти не обращают внимания на картинки и в своих ответах могут назвать тот персонаж или игрушку, которых вовсе нет на целой картинке.
Анализ выполнения детьми этого диагностического задания позволяет выделить три основных показателя в развитии функции воображения: это опора на наглядность, использование прошлого опыта, наличие особой внутренней позиции.
Способность ребенка видеть целое раньше частей связана с умением понять контекст ситуации, ее смысловое поле. Другими словами, для того чтобы догадаться, что указанный фрагмент — это часть картинки (с изображением слоненка или пирамидки), ребенок должен ясно представлять слоненка или пирамидку, и тогда кусочек приобретает смысл. Представить этот образ ребенку помогает реальный, воспринимаемый им предметный мир (первый уровень), или прошлый опыт (второй уровень), или существование особой внутренней позиции (третий уровень).
Ребенок с раннего возраста знакомится с окружающим его миром предметов. В советской педагогике стало привычным, что ознакомление с окружающим миром важно для психического развития ребенка, для формирования его деятельности, для воспитания творческой активности. Однако рассматривается этот мир, в основном, только с точки зрения его предметного разнообразия. Считается, что чем богаче предметная среда, тем лучше для развития ребенка. Однако представляется, что для развития творчества важна не сама по себе среда, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. Далеко не всегда предметное многообразие способствует психическому развитию. Так, например, наличие у современных детей множества игрушек зачастую не только не помогает им играть, но может быть одной из причин, затрудняющих развитие игровой деятельности.
Таким образом, при формировании детского творчества предметная среда должна рассматриваться не со стороны ее многообразия, а в свете тех условий и того пространства, которое дает детям возможность воображать, придумывать, творить.
Современная система дошкольного воспитания, во многом построенная на усвоении детьми различных эталонов, которые преподносятся им в готовом виде, не способствует развитию творчества. Окружающая ребенка предметная среда и способы ее презентации не только не оставляют «свободного» пространства, но и жестко определяют деятельность и весь будущий опыт ребенка.
Прочно и некритично усвоенные в раннем возрасте системы эталонов являются не только призмами, сквозь которые ребенок видит, воспринимает и понимает окружающий его мир, но и шорами, ограничивающими его видение. Сопутствующие системам эталонов операции классификации сводят богатство окружающей среды к нескольким группам или классам предметов и явлений. Деятельность ребенка оказывается жестко регламентированной и зачастую шаблонной, где творчеству не остается места.
Совсем по-иному ребенок ведет себя тогда, когда в окружающей его среде наряду с хорошо знакомыми вещами есть предметы малоизвестные и неспецифические, которые можно по-разному понять и использовать, в зависимости от обстоятельств. Конечно, такие предметы очень трудно включить в повседневную жизнь ребенка, но это легко можно сделать в различных игровых заданиях, где надо что-то угадать, вообразить, дополнить. Неспецифические предметы легче могут быть включены в игру детей, способствуя одновременно и развитию детского творчества, и развитию самой игры.
Следовательно, при формировании воображения и творчества у детей следует так организовать предметную среду, чтобы она служила пусковым механизмом и была побудительной силой для развития детского воображения.

Продолжение следует

Елена КРАВЦОВА,
доктор психологических наук,
директор
Анне ТЫШЕНБАЕВА,
кандидат психологических наук
Валентина СТЕПАНОВА,
Институт психологии
им. Л.С. Выготского РГГУ