Развитие воображения и коррекция
детей с трудностями в поведении

Методические рекомендации
для психологов школ и детских садов

Продолжение. Начало см. № 39/2004

Особое место занимают задания для детей, где предметы или их изображения могут быть поняты по-разному, то есть их пространственные границы и способы назначения полифункциональны. Так, детям (особенно младшего и среднего дошкольного возраста) целесообразно предлагать задачи, где надо дорисовать или просто представить, что это такое; самим придумать и задать взрослому или сверстникам аналогичные задания; надо дать для рисования и строительства листы бумаги и кубики разнообразных, самых необычных форм.
Дети, которые испытывают трудности при решении задач на воображение, нуждаются в таком обучении игре, где игрушки и реальные предметы практически не используются.
Так, ребенку, не справившемуся ни с одним заданием на воображение, при организации игры предложили набор игры «во врача». Он брал по очереди все инструменты и с ними действовал, никак не развивая и даже не поддерживая предложенный взрослым сюжет. Формирование у него надлежащего уровня воображения было сопряжено с организацией игр и игровых ситуаций, решать которые он должен был только с неспецифическими предметами (палочки, кубики, картонки, коробочки).
В советской педагогике и психологии стало аксиомой положение о том, что в психическом развитии ребенка особое место принадлежит детской деятельности. Изучению закономерностей и условий формирования различных видов деятельности уделяется большое внимание. Однако на сегодняшний день способы организации детской деятельности нельзя признать удовлетворительными уже в силу того, что они не способствуют развитию у детей творческого начала. Действия ребенка с предметами обычно однообразны и жестко регламентированы. Это происходит, в первую очередь, потому, что, показывая ребенку любой новый предмет, взрослый каждый раз однозначно определяет его назначение и способ действия с ним.
Очень часто процесс обучения сводится к передаче способов действия с предметами. Неспецифические действия с предметами возможны лишь в игре, но и это не всегда поощряется. В силу этих причин ориентировочная исследовательская деятельность детей, имеющая, по мнению многих исследователей, особое значение для психического развития ребенка, остается малоразвитой и схематичной, деятельность ребенка малоинициативна, она не приносит ему удовлетворения и не способствует развитию воображения.
В значительной мере такое положение дел обусловлено тем, что не уделяется должного внимания организации самостоятельной деятельности ребенка-дошкольника. Эта деятельность должна быть не навязанной ему взрослым, максимально разнообразной, способствующей всестороннему развитию и охватывающей все основные сферы его взаимодействия с окружающими людьми. С этой точки зрения трудно переоценить возможности детской игры.
Другим видом деятельности, отвечающим всем перечисленным требованиям, является детское экспериментирование, которое предполагает самостоятельную ориентировочную деятельность ребенка с новыми предметами. Более широкое использование в практике дошкольного воспитания этих двух видов детской деятельности создает условия для формирования важнейшего компонента функции воображения — собственного опыта ребенка.
Еще одним компонентом воображения, который необходимо формировать у дошкольников, является наличие особой внутренней позиции. Эта позиция дает возможность ребенку управлять предметной ситуацией, рассматривать ее в целом и быть отделенным от нее. Существование такой позиции позволяет не приспосабливаться к предложенной задаче, а подчинять ее себе, овладевать ее содержательными особенностями. Формирование такой позиции у детей дошкольного возраста происходит постепенно, причем решающее значение при этом имеют основные виды детской игры.
При формировании у детей особой внутренней позиции хорошо использовать сюжетно-ролевые игры типа «Волшебник», где сама роль дает ребенку возможность чувствовать себя всемогущим. Проигрывание таких ролей способствует тому, что ребенок начинает чувствовать себя субъектом деятельности и тем самым обретает способность овладевать ситуацией.
Особое место при формировании воображения имеет система отношений ребенка со взрослым и сверстниками. При этом следует учитывать, что отношения Ребенок—Взрослый и Ребенок—Ребенок неоднородны. Так, в отношении Ребенок—Взрослый взрослый может быть равноправным партнером по совместной деятельности, а может противостоять ребенку как собственно взрослый. Отношения Ребенок—Ребенок также предполагают, с одной стороны, отношения разных партнеров, а с другой стороны — такие отношения, где ребенок выступает в роли взрослого. При формировании воображения крайне важна именно эта вторая сторона отношений ребенка.
Конечно, эта позиция ребенка качественно отличается на разных ступенях дошкольного возраста. Так, для детей младшего дошкольного возраста эта сторона отношений ребенка со сверстниками включена в отношения ребенка со взрослым. Взрослый в этих ситуациях выступает как более неприспособленный, неумелый, незнающий сверстник. Суть его вопросов и реплик сводится к «расшатыванию» эталонов и шаблонов, к поиску новых, оригинальных путей и решений, к нахождению смыслов и контекстов различных ситуаций.
В среднем дошкольном возрасте ребенок должен ставиться в соревновательные отношения со сверстниками. Выполнение заданий «сделай по-другому, чем у соседа», «кто лучше придумает», «закончить по-своему предложенный рассказ или ситуацию», «загадать соседу загадку» и т.п. дает детям возможность почувствовать себя творцом и показать более высокий уровень развития воображения.
В старшем дошкольном возрасте исполнение ребенком роли взрослого ставит его в позицию «обучающего». Ребенок учит других детей тому, чему он сам научился, придумывает и рассказывает сказки, показывает спектакли, распределяет роли, организует игру. Эта позиция помогает детям по-новому взглянуть на уже известные ситуации, прочнее овладеть имеющимися знаниями и умениями и — главное — полнее включить воображение в свою повседневную жизнь.
Таким образом, формирование воображения у детей предполагает организацию совместной деятельности взрослого и ребенка, где каждый участник является ее полноправным членом, а косвенно руководящий этой деятельностью взрослый обладает необходимыми творческими качествами. И, с другой стороны, необходимо формирование у детей основных компонентов функции воображения. Выделенные условия формирования воображения являются одновременно условиями, способствующими психическому развитию в дошкольном возрасте и подготовке детей к обучению в школе.
Эти условия неравнозначны и появляются на арене психического развития не одновременно. Так, если создание творческих условий и косвенное руководство взрослого деятельностью детей целенаправленно, то формирование компонентов воображения проходит поэтапно.
Детям младшего дошкольного возраста необходима организация особой предметной среды, потому что именно она является пусковым механизмом, который способствует формированию воображения в этом возрасте.
Детям среднего дошкольного возраста предметные «костыли» уже не нужны, пружиной, которая разворачивает воображение, является опыт самого ребенка.
Наконец, в старшем дошкольном возрасте необходимо наличие особой внутренней позиции, которая позволит и предметный мир, и прошлый опыт подчинить смыслу ситуации, своим целям и желанию.
Однако эта логика далеко не всегда соблюдается. Жизненный опыт ребенка, особые формы его обучения и воспитания (а у каждого малыша они уникальны), индивидуальные проявления могут в некоторых случаях привести к формам отклонения в развитии воображения.
Три компонента функции воображения в совокупности определяют уровень развития воображения на том или ином возрастном этапе. Однако у некоторых детей функция воображения определяется только каким-то одним его компонентом, что отражается на их поведении, личностном развитии.

Условно можно выделить три группы таких отклонений.
Первая группа. Дети чрезмерно ориентированы на предметы.
Без опоры на предметы дети не способны были решить простую задачу на воображение, что отчетливо проявилось в диагностической методике «Разрезные картинки», где следовало угадать картинку по фрагменту. Ребята не просто выбирали самый большой фрагмент, но и пытались найти к нему продолжение, обязательно называя выбранный фрагмент («Это кусочек хвоста», «Это ухо» и т.п.). Задачу на воображение в этом случае они подменяли задачей на догадку, на узнавание.
С другой диагностической методикой «Где чье место?», где следовало поместить предметы на несвойственное им место, дети вообще не справились. Лишь немногие способны были что-либо вообразить в том случае, когда убирали картинку с предметной ситуацией. Кроме того, дети не видели контекста ситуации в целом. Это очень часто приводило к тому, что наступала абсолютизация предмета, независимость предметного образа, неподчиненность его творцу. Например, мальчик отказывается выполнить задание, так как его пугает игрушечный кот, находящийся в комнате.
Еще одна характеристика этой группы: дети, как правило (свидетельствует анкетирование родителей), боялись темноты, так как домысливали и наделяли волшебной силой нечеткие силуэты предметов, испытывали дискомфорт в новой предметной обстановке, при решении задач на воображение стремились использовать шаблонные решения.
Вторая группа. В отличие от предыдущей группы эти ребята в своем поведении детерминированы только своим опытом. Рассказы обычно начинались со слов: «Папа мне говорил...», «С мамой я видел...» и т.п. Задачи на воображение опирались в основном на реальные случаи из собственной жизни. Результаты диагностической методики «Разрезные картинки» подтвердили, сколь значительные трудности испытывали дети, если ранее не сталкивались с подобной задачей («Я дома научусь, а потом приду и сделаю», «Надо у мамы спросить»). Решая любую задачу (особенно вначале), замечали, что уже видели, решали, делали. Диагностическая методика «Где чье место?» показала: ребята в основном воспроизводили хорошо знакомые им ситуации (кошка на дереве, собака у пруда), то есть давали однозначные ответы; воображение больше походило на воспоминание. Об этом же свидетельствовал тот факт, что воображаемые ситуации всегда носили реальный характер.
Еще одна характеристика. Как и первая группа, вторая отличалась ярко эмоциональным аффективным поведением, даже если ситуация была лишь внешне схожа с жизненной.
Третья группа. Отличительная черта: воображение зачастую подменяло реальную жизнь. Ярко выраженная внутренняя позиция обеспечивала все необходимые условия. Независимо от фрагмента картинки (имеется в виду методика «Разрезные картинки») рассказы детей отличались обилием деталей, порой не совпадающих с самими картинками, а рассказы по диагностической методике «Где чье место?» были нарочитыми, надуманными, несхожими с реальной жизнью.
Такое видение мира отрицательно сказывается на развитии деятельности. Детям очень тяжело взаимодействовать с товарищами, даже со взрослыми они не всегда налаживают отношения, пытаются уйти от конкретных заданий, вопросов, распространяя на все свою волю. Вот почему их поведение вызывает опасения у педагогов. Примечательно, что сетуют не только педагоги, но и родители, ссылаясь на то, что ребят трудно научить читать, несмотря на то что они овладевают слогосложением.
Описанные психологические характеристики говорят о ведущем значении воображения для развития личности в дошкольном возрасте. Искажения в развитии воображения приводят к серьезным трудностям в поведении детей.
Развитие воображения важно проводить по всем намеченным линиям с обязательным учетом комплекса его компонентов. Коррекционная работа предполагает как сохранение всех общих закономерностей развития, так и разработку специальных условий, которые помогут выправить существенные изъяны.

Продолжение следует

Елена КРАВЦОВА,
доктор психологических наук,
директор
Анне ТЫШЕНБАЕВА,
кандидат психологических наук
Валентина СТЕПАНОВА,
Институт психологии
им. Л.С. Выготского РГГУ