Г. ТРОШИН

Окончание. См. № 41, 44/2004

Определение и классификация

Разбирая статистические данные, мы говорили о различных видах детской ненормальности как о чем-то готовом и само собой подразумевающемся. А между тем разбираться в оттенках детской ненормальности не легче, а, пожалуй, даже труднее, чем собирать числовые данные. В сущности, самая скудость статистических материалов зависит от малой определенности самого предмета. Что такое идиотизм, тупоумие, умственная отсталость? Как отличить отсталость от нормы? Принадлежат ли к отсталым нравственно-вырожденные, дегенераты, заброшенные дети, дети с расстройством речи и телесными уродствами и т.д., и т.д.?
Надо иметь хотя общее представление об определении и классификации ненормальных детей; иначе можно найти патологию там, где ее нет, а еще легче не заметить ее. В истории детской ненормальности подобных примеров сколько угодно¹.
Но, может быть, точное понятие о детской ненормальности выработано специалистами? К сожалению, и этого нельзя сказать. За 100 с лишком лет, которые насчитывает научная история детской ненормальности, была предложена целая масса определений, и ни одно из них не может считаться общепринятым. Почти все авторы старались определить идиотизм как основную форму ненормальности, а все прочие свести к ней. В этом стремлении есть и хорошая, и дурная сторона. Совершенно справедливо, что идиотизм в общем смысле, как психическое недоразвитие, составляет яркое выражение детской ненормальности; и старые ученые были правы, обращая сюда главное внимание. Но жизнь давно опередила науку и расширила понятие детской ненормальности далеко за пределы идиотизма: в нее вошли не только случаи недоразвития, но и неправильное развитие, болезненные формы детской жизни, симптоматическое недоразвитие и т.д. <...>
Попытка дать единое определение детской ненормальности оказалась несостоятельной, и теоретически такое желание не выдерживает критики, так как детская ненормальность не априорное понятие, которое стоит только взять и разъяснить. Остается другой путь: путем фактических признаков исчерпать изучаемое явление и подойти к его пониманию и описанию; иными словами –дать исчерпывающую классификацию детской ненормальности.
В сущности, разногласия в классификации (как и определении) неизбежны: точное разграничение видов и до сих пор остается идеалом будущего; что касается принципов классифицирования, то они по необходимости должны быть различны; для практических целей обучения, воспитания и призрения нужны: степень духовного развития, характер и темперамент ребенка, исход и течение его болезни; для профилактики (предупреждения) необходимо знать этиологию и время происхождения; психолог будет классифицировать по общим или отдельным психологическим признакам; для антрополога важны внешние признаки, измерения, биологические стигматы; врач склонен дать клиническую или патологоанатомическую классификацию.
Просматривая литературу, легко видеть, что ни один автор не дает классификацию по какому-либо одному принципу: всегда есть один или два (даже больше) главных принципа, а около них группируется несколько побочных. <...>
Наиболее распространенным способом измерения умственных способностей являются отдельные испытания (tests).
Берут какой-нибудь самый простой акт, например счет точек, разборка карточек, зачеркивание букв, списывание печатного текста, называние цветов, постукивание пальцем по столу; смотря по тому, как производятся эти действия, с какой быстротой, с какой ловкостью, с какими ошибками и т.д., выводят заключение о состоянии умственных способностей. Вывод основывается на том предположении, что ум представляет настолько компактно организованное целое, что проявляется в каждой своей части, как бы она ни была мала и незначительна, – предположение не только не доказанное, но и прямо ошибочное. По всей справедливости такого рода «испытания» умственных способностей вызывают к себе скептически ироническое отношение.
Несколько выше стоят отдельные испытания, когда критерием умственных способностей берется не простой акт, вроде поколачивания по столу, а сложное явление, в котором совмещаются несколько внутренне связанных умственных процессов, например:
показывание картины – предлагают рассмотреть ее в течение короткого времени и затем описать по памяти;
опыт с ассоциациями – говорят испытуемому слово-раздражитель и просят его реагировать, т.е. ответить каким-нибудь словом, стоящим в той или иной связи с раздражителем;
дополнение слов и предложений, пропущенных в тексте;
опыты с схематическими рисунками – какой-нибудь предмет, например лампа, нарисован только несколькими штрихами; на следующих рисунках штрихи постепенно увеличиваются, на последнем – лампа нарисована отчетливо; испытуемому даются рисунки один за другим до тех пор, пока он не определит или не объяснит предмет.
Испытания подобного рода имеют больше значения: в каждом из них исследуется сразу несколько процессов; например, в опыте с дополнением пропущенных в тексте слов участвуют: зрение, речь, умение читать, внимание, наблюдательность, комбинаторная способность. Но измеряются ли при этом умственные способности вообще или разум, как принято говорить, это – еще большой вопрос; сложное испытание очень полезно для такого изучения умственной деятельности, ее анализа, но в конечном итоге оно не может измерить ум.
Что сказал бы учитель, если бы ему предоставили ученика как умственно недостаточного на том основании, что он слабее, чем другие, узнает неполные штриховые рисунки, или на том, что он делает много ошибок при восполнении пропусков текста? Конечно, учитель сказал бы, что этого слишком мало; ум и способность ученика в школе не заключается в умении узнавать неполные рисунки или восполнять текст; сказал бы, что критерии кажутся ему искусственными, случайными, не имеющими необходимого значения, и он был бы, конечно, прав.
Блестящую критику отдельных испытаний дает Бинэ в своей книге «Современные идеи о детях». Мы приводим ее – не ради критики (недостатки метода и так ясны), а чтобы показать, как производятся отдельные испытания, насколько они хороши на своем месте, т.е. как испытания отдельных способностей, а не как общий критерий для ума.
«Бирфлит (профессор Гентского университета, автор опыта) из трехсот студентов университета, прошедших чрез его руки, выбрал 10 человек таких, которых он, на основании своих сношений с ними и их последующих успехов в занятиях и устроении своей жизни, считал за наиболее способных из всех; с теми же предосторожностями он выбрал десять других, которых, по обратным причинам, он считал наименее способными. Таким образом, произведенный между ними отбор, выражающийся отношением одного к тридцати, был довольно строг. Затем он тщательно измерил быстроту зрения этих студентов, расследуя, как велико то наибольшее расстояние, при котором каждый из них мог читать при данном освещении мелкую печать, прикрепленную к стене. Это наибольшее расстояние дало меру остроты зрения, выраженную одним числом; кто читает текст на расстоянии 10 метров, тот остротою зрения превосходит читающего тот же текст на меньшем расстоянии, например в 8 метров.
Покуда нет ничего нового, это классический прием. Остроумие способа состоит в следующем. Определение наибольшего расстояния при чтении производилось не один раз, но несколько раз последовательно, причем брались тексты одинаковые в типографском отношении, но различные по смыслу, каждый раз отмечалось наибольшее расстояние: пусть оно было равно один раз 10 метрам, затем 11, потом 9, потом 8, потом 12 и т.д. Эти уклонения легко охарактеризовать численно, если вычислить сначала среднюю из всех расстояний, а затем взять среднюю величину отклонений каждого отдельного расстояния от этой средней; в указанном примерном случае среднее расстояние будет 10 метров, а средняя величина отклонения 1, 2 метра.
Любопытный и неожиданный факт состоит в том, что студенты, принадлежащие к группе наиболее развитых умственно, почти не отличались от наименее развитых в смысле величины наибольшего расстояния при чтении; отличие заключалось только в средней величине отклонения.
А наибольшее расстояние было равно 5.902 метра для группы умственно развитых и 6,427 метра для группы менее развитых; таким образом, у последних оказалось несколько лучшее зрение: они могли читать ту же печать на расстоянии несколько большем. Но средняя величина отклонения оказалась совершенно иною: 0,116 метра для развитых и 0,393 метра для менее развитых. Разница здесь гораздо больше: одно из чисел почти вчетверо больше другого. Если возможно обобщить этот маленький опыт, то мы сделаем отсюда вывод, что наиболее развитые в умственном отношении студенты отличаются от остальных не столько большей способностью к зрительному восприятию на расстоянии, сколько правильностью, с которой они сохраняют свою остроту зрения; у них бывает меньше отклонений; если в первый раз они читают на 6 метров расстояния, то при следующих пробах отклонения будут немногим более 0,1 метра, тогда как у менее развитых субъектов отклонение оказывается значительно больше. Но так как эти уклонения зависят от степени внимательности и так как незначительности уклонений соответствует усиленное внимание, то из всего этого мы имеем основание заключить, что умственное превосходство в особенности обнаруживается большей способностью к вниманию.
Так как этот опыт Бирфлита является типическим, то мы изложили его пространно, давая ему свое толкование; благодаря этому нам уже нет надобности цитировать бесконечное множество других опытов, задуманных по этому образцу и приводящих к тому же результату. Заметим этот вывод и тщательно обсудим его практические результаты.
Всякое испытание, относящееся к умственным способностям людей и содержащее известную трудность, приноровленную к степени их умственного развития, является достаточным для вскрытия интеллектуального различия, имеющего значение средней. Если испытуемые субъекты разделены на две группы – более развитых умственно и менее развитых, то небольшая психологическая опытность позволит почти с достоверностью отличить одну группу от другой. Для этого нет даже нужды в психологической опытности.
Мы пришли бы к тому же самому результату, ограничиваясь измерением объема головы у учащихся. Я уверен также, что мы достигли бы этого, предлагая детям самый простой вопрос, например: «сколько вам лет?» или «какова погода?», даже просто смотря, как они отворяют дверь.
Таким образом, очень важно отличить две группы; но далеко не столь легко различить два индивида. Если бы мы повторили опыт Бирфлита над двадцатью субъектами неодинакового умственного развития, предварительно не разделенными на две группы, то таким приемом нам не удалось бы выделить тех, которые имеют наилучшие умственные способности» (рус. пер. Москва, 1910).

Из сборника статей
газеты «Школа и Жизнь»
«Вопросы педагогической патологiи
въ семьh и школh»
Выпуск II.
С-Петербургъ, 1912

¹ Наиболее демонстративный был недавно во Франции в конце 1904 и 1905 года. Министр народного просвещения решил произвести перечисление ненормальных детей во всех школах, но избрал чисто бюрократический способ: устроил комиссию, которая много раз заседала, выработала массу правил и разослала по школам анкетные листы. Вот тут и началась история, над которой справедливо иронизируют Binet. Конечно, циркуляры встретили полную неподготовленность. Одни обиделись, что у них в школах предполагают отсталых и таким образом наносят ущерб их педагогическому достоинству, – и отвечали отрицательно. Другие обрадовались и показали 50 ненормальных на 300 учеников. В общем, число ненормальных получилось очень небольшое – 2 на 1000. Действительно такая пропорция меньше раз в 5–10, чем при более точной статистике.