ВЫХОД ИЗ ТУПИКА

Вот уже более ста лет психология очень хочет стать взаправдашней наукой. Если бы ей это удалось, то она могла бы объяснять и предсказывать, исходя из своих фундаментальных идеализаций, то есть конструировать по определенным правилам сколь угодно сложное явление с помощью относительно простых абстракций. Иными словами, материалистический принцип выведения высшего из низшего очень созвучен научному методу познания путем воссоздания сложного из простого. И марксизм, и сциентизм в психологии совместными усилиями направили теоретическую мысль в тупик, из которого уже нельзя было видеть центральную проблему этой науки — проблему развития.

ВАРИАНТЫ МАРКСИЗМА
Слово «развитие» употребляется очень широко, зачастую к месту и не к месту. Однако методологическое бессилие сциентистских установок в психологии ярче всего обнаруживается при постановке этой проблемы. Развитие моментально редуцируется к каким-то процессам, которые развитием никак не могут быть. Чаще всего научный редукционизм упирается в натуралистические тупики. Например, современные биологизаторские решения проблемы развития помещают его источники и движущие силы в генотип, в молекулярные коды клеток организма. Наивность подобных «решений» столь очевидна, что в комментариях не нуждается.
Оборотная сторона той же медали — социологизаторство, выносящее все содержание развития вовне, в социум, среду, культуру. Во многих работах абсолютизация социальной обусловленности психики человека выдавалась за единственно верное марксистское решение. В то же время наиболее последовательные теоретики этого направления признают, что с этих позиций говорить о развитии человеческого индивида в строгом значении понятия развития не имеет смысла. Ребенок не развивается, а только усваивает общественный опыт.
Так, В.В. Давыдов четко и недвусмысленно пишет: «Достоинством «развития» в диалектическом понимании обладают лишь такие объекты, которые являются целостными системами («тотальностями»), существующими по своим и только им принадлежащим законам (закон — это всеобщий способ связи особенных явлений внутри данной системы). Является ли отдельный человек (индивид) подобной системой? Весь смысл теорий, последовательно вскрывающих несостоятельность «робинзонад» как раз и состоит в том, что приводит к отрицательному ответу на поставленный вопрос. Отдельный человек не является такой системой, которая имеет «входы» и «выходы» в самой себе. Он лишь элемент той подлинно целостной системы, которая суть «общество». Именно последнему — и только ему — присуще развитие как саморазвертывание имманентных противоречий. Индивиду же, взятому самому по себе, такое развитие не свойственно.
Применение термина «психическое развитие» к отдельному человеку неправомерно, если отдавать себе отчет в значении этого термина и не стоять на позициях натуралистических теорий человека. Если же этому термину все же придать смысл и оперировать понятием «психическое развитие индивида», то, подобно Ж. Пиаже, необходимо признавать автономность и самодовлеющую значимость отдельного человека, необходимо видеть в нем целостную систему, что в конечном счете равно отрицанию его общественно социальной природы.
Но что же происходит с человеком от рождения до смерти? Не что иное, как овладение, приобретение, освоение, присвоение вне его лежащей «общественно природы», опредмеченной в материальной и духовной культуре, т.е. в особых продуктах предметной деятельности предшествующих поколений людей. Происходит формирование его собственной деятельности, в частности, и ее управляющих механизмов — психики. Все, что в итоге выступает как деятельность индивида, а также все условия ее формирования — все это первоначально существовало как общественный образец вне и независимо от данного индивида («данного», а не вообще вне «индивида», ибо сами образцы существуют в деятельности этих отдельных индивидов).
Таким образом, все виды и способы деятельности человека, в том числе и его индивидуальная активность, потребности, стремления, склонности от начала и до конца есть результат присвоения общественно заданных и в определенном смысле нормативных образцов этой деятельности. Общественные учреждения так или иначе определяют характер процесса формирования индивида по своему образу и подобию» (В.В. Давыдов, 1966, с. 37–38).

ПЕРО ЖАР-ПТИЦЫ
Приведенная пространная цитата очень точно характеризует «гегельянский» вариант марксизма в советской психологии. К этому направлению можно было бы отнести многие психологические теории. Не ставя перед собой задачу анализа исследований этого направления, отметим только, что как в откровенно биологизаторских, так и в последовательно социологизаторских теориях (и уж тем более в компромиссной теории конвергенции двух факторов) советская психология потеряла тот «золотой ключик» к проблеме развития, который она когда-то держала в руках.
Речь идет о культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.
Наверное, в работах Л.С. Выготского, с позиции психологии начала века и тысячелетия, можно найти наивные вещи, заблуждения и дань времени, в котором жил ученый. Однако много важнее увидеть в его трудах то, что не смогла реализовать психология, в том числе научная школа, носящая имя Выготского. Предложенный им экспериментально-генетический метод позволяет моделировать в экспериментальных условиях существенные моменты процесса развития.
Как это возможно, если, согласно верному заключению В.В. Давыдова, к развитию как саморазвитию способны только целостные системы — тотальности? Как можно научно изучать человека как тотальность, если научный метод в принципе есть метод редукции к тощей абстракции? Как удалось Л.С. Выготскому ухватить перо жар-птицы, именуемой «развитие», если он работал все-таки в русле научного познания?
В работе В.С. Библера «Мышление как творчество» (1975) показано, что теоретико-методологическая мысль Л.С. Выготского не вмещается в рамки классической науки. В трудах ученого, написанных в 20–30-е годы, продемонстрирована возможность новой, неклассической науки. Пусть это только возможность, но именно с ней связаны надежды на решение современных научных проблем и «неразрешимых» проблем нашей образовательной практики. По нашему мнению, высказанные Л.С. Выготским идеи позволяют строить психологию как объяснительную науку и, одновременно, избежать редукционизма, свойственного научному методу познания.
Особенно важны при этом такие идеи и понятия, как принцип единства аффекта и интеллекта, утверждающий целостность психики, идея опосредствования и трансформации элементарных психических процессов в высшие, культурные, которая раскрывает механизм развития психики в личности ребенка, проблема смысла и значения, от решения которой зависит возможность личностного подхода в психологии.

ЕДИНСТВО АФФЕКТА И ИНТЕЛЛЕКТА
Проблема единства аффекта и интеллекта рассматривалась Л.С. Выготским как краеугольный камень теории психического развития ребенка. В статье «Проблема умственной отсталости», написанной в 1935 г., он критикует односторонние подходы к пониманию процесса развития психики в онтогенезе.
Отмечая ошибочность интеллектуалистических теорий детского слабоумия, Л.С. Выготский не соглашается и с К.Левином, пытавшимся вывести природу умственной отсталости из нарушений аффективной сферы. «Левин рассматривает аффект вне развития и вне связи с остальной психической жизнью. Он предполагает, что место аффекта остается неизменным и постоянным на всем протяжении развития и что, следовательно, отношения интеллекта и аффекта есть постоянная величина».

Согласно мысли Л.С. Выготского, установленное К. Левином определяющее влияние аффективной сферы на умственное развитие ребенка безусловно верно на начальных ступенях развития интеллекта. Однако будет большой ошибкой возводить этот частный случай в общий закон. В учении о высших психологических функциях, составляющих ядро культурно-исторической концепции, Л.С. Выготским показано, что самое главное в психическом развитии заключается в изменении межфункциональных связей и отношений между отдельными процессами, в том числе между интеллектом и аффектом.
Так, например, в лекциях по возрастной психологии Л.С. Выготский указывает, что «к кризису семи лет впервые возникает обобщение переживаний, или аффективное обобщение, логика чувств», — и затем поясняет, что «в кризисе семи лет благодаря тому, что возникает дифференциация внутреннего и внешнего, что впервые возникает смысловое переживание, возникает и острая борьба переживаний... Внутренняя борьба (противоречия переживаний и выбор собственных переживаний) становится возможна только теперь».
Это значит, что к концу дошкольного возраста эмоции перестают быть однозначным и непосредственным определителем всех реакций ребенка. В переходном возрасте от дошкольного к младшему школьному периоду развития происходит «интеллектуализация аффекта», эмоции становятся «умными» (А.В. Запорожец, 1980), между эмоциями и действиями ребенка вклиниваются опосредствующие интеллектуальные моменты (Л.И. Божович, Л.И. Славина, Т.В. Ендовицкая, 1976). Тем самым соотношение аффекта и интеллекта в это время в корне меняется, по своему характеру становится прямо противоположным выделенной К. Левином связи аффекта и интеллекта.
В то же время Л.С. Выготский отмечал, что в теории К.Левина содержится в высшей степени ценное ядро, заключающееся в идее единства аффективных и интеллектуальных процессов. Однако это единство проявляется как динамическая, а не стабильная связь аффекта с интеллектом. «Все дело в том, что мышление и аффект представляют часть единого целого человеческого сознания».
Единство аффекта и интеллекта, согласно Л.С. Выготскому, обнаруживается, во-первых, во взаимосвязи и взаимовлиянии этих частей друг на друга на всех ступенях психического развития и, во-вторых, в том, что эта связь является динамической, меняющейся, причем «всякой ступени в развитии мышления соответствует своя ступень в развитии аффекта, или, иначе, всякая ступень психического развития характеризуется особой, присущей ей структурой динамических, смысловых систем как целостного и неразложимого единства».

ЗАКРЫТАЯ ПРОБЛЕМА
Эти и другие идеи Л.С. Выготского далеко не стали вчерашним днем науки. Многие из них еще ждут своей дальнейшей разработки и реализации. Так, в психологической литературе Л.С. Выготский обычно не фигурирует как создатель принципиально новой теории личности. Сам же автор культурно-исторической концепции прямо указывал, что «детская психология не знала, как мы видели, проблемы высших психических функций, или, что то же, проблемы культурного развития ребенка. Поэтому для нее до сих пор остается закрытой центральная и высшая проблема всей психологии — проблема личности и ее развития... Только решительный выход за методологические пределы традиционной детской психологии может привести нас к исследованию того самого высшего психического синтеза, который с полным основанием должен быть назван личностью ребенка».
Намеченные Л.С. Выготским подходы к проблеме личности и проблеме сознания, его понимание единства аффекта и интеллекта в процессе психического развития ребенка не получили должной разработки в советской психологической науке. В подтверждение сказанного можно привести слова Д.Б. Эльконина: «До настоящего времени существенным недостатком рассмотрения психического развития ребенка является разрыв между процессами умственного развития и развития личности. Развитие личности без достаточных оснований сводится при этом к развитию аффективно-потребностной или мотивационно-потребностной сферы.
Еще в тридцатые годы Л.С. Выготский указывал на необходимость рассмотрения развития аффекта и интеллекта в динамическом единстве. Но до сих пор развитие познавательных сил ребенка и развитие аффективно-потребностной сферы рассматриваются как процессы, имеющие свои независимые, взаимно не пересекающиеся линии. В педагогической теории и практике это находит выражение в отрыве воспитания от обучения и обучения от воспитания».

ЗА РАМКАМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
Психологическая теория и педагогическая практика тесно связаны и оказывают друг на друга взаимообуславливающее влияние. Современная практика общественного воспитания дошкольников свидетельствует не только об отрыве воспитания от обучения, но и о явной деформации педагогического процесса в сторону однобокого доминирования образовательных ценностей над воспитательными.
Детский сад в значительной мере превратился в учебно-образовательное учреждение. В распорядке и организации жизни детского сада главное место занимают занятия, которые во многом стали похожи на школьные уроки. С воспитателей спрашивают, в первую очередь, выполнение программы, а родители более всего озабочены тем, как их ребенок подготовлен к школе. Подготовка же к школе в массовом понимании сводится к элементарной грамотности — умению читать, писать, считать. Эмоциональная жизнь ребенка, как правило, вынесена за рамки организованного педагогического процесса. События, взволновавшие ребенка и оставившие след в его душе, чаще всего остаются его личным делом и не получают должного внимания со стороны педагогов.

Такое положение дел в практике общественного дошкольного воспитания имеет свой источник в тех идеологических установках, которые долгое время господствовали в нашей стране. Утверждавшееся в теории отношение к человеку как к материалу, из которого можно сформировать все, что нужно государству, породило в педагогике и психологии ряд догм и надуманных мифов. Одним из таких мифов является положение о социальной сущности человека.
Конечно, нельзя спорить с тем, что человек – социальное существо, однако, кроме того, он еще и природное, а также «сверхприродное» и «сверхсоциальное» существо. Подчеркивание и абсолютизация социальной обусловленности психики сводят процесс развития к усвоению социального опыта, оборачиваясь потерей понимания действительной сущности и природы человеческой индивидуальности.

Искажения в теории задают и оправдывают порочную практику, а ущербная практика подтверждает соответствующую ей теорию.

Геннадий КРАВЦОВ,
доктор
психологических наук,
Институт психологии
им. Л.С. Выготского, РГГУ