ПСИХОЛОГИЯ НОВОЙ ЭРЫ

Между двумя полюсами

О дифференцированном обучении

Идея дифференцировать обучение зародилась с появлением и утверждением в нашей культуре массовой образовательной практики. О возможностях и необходимости дифференциации обучения писал еще Ян Амос Коменский. Эта идея широко распространена в современной педагогической психологии, педагогике и образовательной практике как основной и практически единственный способ смягчения негативных моментов действия «школьного конвейера».

В настоящее время дифференциация обучения является одним из самых хорошо отработанных путей организационного согласования традиционной для большинства стран мира системы массового школьного образования с задачами специального обучения детей, имеющих различные особенности и отклонения в развитии. В качестве таких особенностей и отклонений могут рассматриваться самые разные признаки. В наше время наиболее популярны виды дифференциации обучения: по общим и специальным способностям, по религиозному признаку, по признаку пола, по состоянию физического и психического здоровья и др. На фоне возрастающего экономического расслоения все шире распространяется в нашей стране дифференциация учащихся по социальному статусу и экономическим возможностям их родителей.

Унификация и индивидуализация

Под термином «дифференциация обучения» следует понимать способы группировки детей в соответствии с наиболее важными их особенностями для последующего разделения этих групп в процессе обучения. Для того чтобы точнее представить ее место в ряду других педагогических явлений, рассмотрим близкие понятия.

Два полюса, между которыми дифференциация расположена, это — «унификация» и «индивидуализация».

Наиболее часто обсуждается в современной литературе проблематика, связанная с индивидуализацией обучения. Причины повышенного интереса к ней в последние годы легко объяснимы. Безраздельное господство унифицированного содержания и групповых (прежде всего классно-урочной) форм организации учебной деятельности, имевшее место в течение второй половины ХХ века, сменилось столь же явным всепоглощающим интересом к индивидуализации содержания и форм организации обучения. Многие склонны рассматривать индивидуализацию обучения как универсальное средство решения большинства образовательных проблем.

И напротив, в последние годы у нас считается правильным рассматривать унифицирующее влияние образования как явление исключительно негативное. При внимательном взгляде несложно понять, что определенный уровень унификации личности в обучении необходим. Нравится нам это или нет, но унифицирующее влияние образования на личность — один из факторов стабилизации общества, обеспечивающий его самосохранение и самовоспроизводство. Кроме того, это фактор, который является, как ни странно, средством самореализации и защиты каждого индивидуума. Однако подчеркну, что последнее явно недооценивается.

Совсем иначе принято оценивать сейчас индивидуализацию образования. Здесь по ошибке работает принцип — «чем больше, тем лучше». При этом очевидно, что оптимальное решение проблемы должно выглядеть как нахождение тонкой грани, располагающейся между «унификацией» и «индивидуализацией». Поиски этой грани как раз и материализуются в различных вариантах дифференциации обучения.

Несмотря на это в популярной и даже в специальной психологической и педагогической литературе дифференциацию обучения часто не очень четко отделяют от индивидуализации. Ясно оформленных границ между ними действительно не существует. Но специалисту следует понимать, что, если индивидуализация строится на учете индивидуальных особенностей детей и должна привести к построению и реализации индивидуальной траектории развития в образовании, то дифференциация призвана учитывать не индивидуальные, а общие особенности, наиболее характерные для часто встречающихся типов групп учащихся.

Миф о высокой результативности

В сознании многих педагогов и даже школьных психологов живет миф о высокой результативности индивидуального обучения. Он родился много десятилетий тому назад. Учителя советской школы, нередко вынужденные работать в классах, где число учащихся достигало 40 и более человек, массу сил тратили на организацию и поддержание рабочей атмосферы. Многим из них справедливо казалось, что стоит уменьшить количество детей в классе, как учебная работа станет более результативной. Следуя этой логике, если бы в классе был один ученик, то к концу школьного обучения он обязательно должен был бы стать если не доктором наук, то, как минимум, медалистом.

Никто не обращал внимания на другой факт — параллельно с переполненными школьными классами в крупных городах в том же Советском Союзе существовали сельские малокомплектные школы, где нередко на одного учителя приходилось по одному-два ученика в классе. Тем не менее уровень образования этих «счастливчиков» обычно заметно уступал уровню подготовки городского школьника из переполненного класса.

У нас и по сей день принято считать, что для повышения результативности учения следует постоянно наращивать количество педагогов на душу учащихся. И чем меньше учеников будет приходиться на одного педагога, тем лучших результатов можно будет достичь в образовании. Этот процесс сдерживается, как считается, отсутствием материальных средств, направляемых в государственное образование. При этом, например, в Китае или Японии в обычном классе обучается 60 детей, и педагоги не бьют в набат.

Любопытный опыт предлагает нам в этом плане современная система негосударственного образования. Пользуясь фактически неограниченными материальными возможностями, многие владельцы частных школ стали комплектовать школьные классы из четырех-пяти детей. Казалось бы, вот оно — счастье… Никто не ускользнет от учителя, не усвоив определенный материал, объясняя новое, учитель видит и слышит каждого. Но быстро выяснилось, что результативность такого обучения невысока.

Конечно, можно обвинить во всем деформации в иерархии мотивов учения, обычно возникающие у ребенка из обеспеченной семьи. В ответ на это можно прикрепить к классу из четырех учеников, кроме учителя, еще пару психологов. И такое делали, только нужных результатов нет…

А вывод напрашивается сам собой: наверное, обучаясь, человек продолжает оставаться существом социальным и механизмы социального взаимодействия существенным образом детерминируют и характер учебной деятельности, и ее результат. Вероятно, присутствие других людей в обучении включает какие-то важные механизмы, интенсифицирующие учебную деятельность, которые надо не отключать, а активно эксплуатировать.

В специальной литературе много пишется о различных видах, формах и уровнях дифференциации обучения (Р. де Гроот, В.П. Лебедева, В.А. Орлов, И.М. Осмоловская, В.И. Панов, А.И. Савенков, Н.М. Шахмаев, Н.Б. Шумакова, И. Унт и др.). Не вдаваясь в тонкости основных позиций, отмечу, что возможных и реальных проявлений дифференциации можно выделить множество. Попробуем классифицировать их, поделив на виды, формы и уровни.

Виды дифференциации обучения

Под видами дифференциации обучения следует понимать формальные основания для деления учащихся в процессе обучения. Эти основания могут быть различными: психологическими, педагогическими, медицинскими, социальными, экономическими и др. Поэтому, как несложно понять, видов дифференциации обучения может быть бесконечно много. При этом в реальной образовательной практике широкое распространение получают немногие.

Например, по настоянию психологов в массовой образовательной практике принято дифференцировать учащихся всего лишь по двум психологическим характеристикам — по уровням общей и специальной одаренности. На другие (весьма многочисленные) выделяемые психологами особенности детского развития дифференциация обучения обычно не распространяется.

Школы для одаренных и талантливых детей

В мировой образовательной практике школы для одаренных детей широко распространены. Но в современном российском образовании школы для детей, отобранных по уровню «общей одаренности», продолжают оставаться педагогической экзотикой. Так, например, в Москве — одном из крупнейших мегаполисов не только России, но и мира — их всего две.

Школ для талантливых детей значительно больше. Традиция их создавать ведет свою родословную еще с советских времен. Среди наиболее популярных учебных заведений такого рода можно назвать физико-математические школы при ведущих российских университетах: Московском, Санкт-Петербургском, Новосибирском и других; средние музыкальные школы при консерваториях: Московской, Санкт-Петербургской, Новосибирской и других; средние художественные школы при художественных вузах Москвы, Санкт-Петербурга, Красноярска. Эти образовательные учреждения работают в течение нескольких десятилетий, имеют массу заслуг и выдающихся достижений. Их достоинства и проблемы не часто описываются в специальной литературе в силу «закрытости» этих учебных заведений.

Но их ни в коем случае не стоит путать со школами для элиты.

Наиболее распространенными педагогическими основаниями для дифференциации обучения традиционно являются: обученность и обучаемость детей. Педагоги во все времена стремились отделять детей, хорошо обученных и легко обучающихся, от тех, кто не достиг высот в учении, и тех, кому оно дается с трудом.

Нравится нам это или нет, но мы не можем не замечать, что даже в советские времена в нашей стране существовали варианты дифференциации обучения детей по основаниям социального и экономического статуса их родителей. В настоящее время этот вид дифференциации обучения переживает бурное возрождение.

Элитарное образование

Попытки замаскировать систему «элитарного образования» под работу с одаренными детьми предпринимались и предпринимаются во всех странах мира. Очень распространена подобная практика в современном российском образовании. Строго говоря, богатые высокопоставленные родители — это тоже «дар судьбы». Если смотреть с этой точки зрения, то имеющие таких родителей дети могут быть тоже названы «одаренными». Но разница между этой «одаренностью» и одаренностью, о которой обычно ведется речь в психологии, огромна.

В отечественной культурно-образовательной традиции хорошее образование многие столетия было и в значительной мере продолжает оставаться привилегией, иначе говоря, недосягаемым для многих. И так же традиционно люди, стоящие на верхних этажах социальной лестницы, стремятся закрепить свои преимущества, в том числе и в сфере образования, создавая для своих отпрысков действительно элитарные учебные заведения.

Много примеров такого поведения можно найти в российском образовании XIX века: Царскосельский лицей, Смольный институт, Пажеский корпус и др. Среди более близких по времени примеров — получившая широкое распространение в 80-е годы ХХ века практика создания сети спецшкол. Еще больше примеров подобного рода предлагает нам современное образование.

Очевидно, что дорогая для родительского кармана «элитарная» школа заинтересована не столько в отборе и обучении одаренных, сколько в поиске тех, кто может хорошо заплатить. При этом и работающие в данных школах педагоги, и сами родители прекрасно понимают, что умственно одаренные, талантливые дети, как писал еще в начале ХХ века немецкий психолог В. Штерн, создаются не хорошей школой, у этого процесса несколько иная механика. Но подобная практика будет иметь место до тех пор, пока не исчезнут корни этого явления. Пока в обществе есть «элита» политическая и экономическая, будет явно или негласно существовать и система «элитарного образования». В этих условиях очень важно дистанцироваться от социального дарвинизма и понимать, что «элитарное образование» не имеет и не может иметь ничего общего с системой обучения одаренных детей. Тем более что одаренные дети имеют обыкновение рождаться в самых разных по социальному уровню семьях.

На все это можно было бы вообще не обращать внимания, если бы не уже упоминавшиеся незаслуженные обвинения в «элитарности», постоянно звучащие в адрес настоящих школ для одаренных.

С этими оценками не соглашаются сторонники элитарного образования. Они ссылаются на идею «меритократии», предложенную английским социологом Митчелом Янгом. Термин «меритократия» (лат. meritus — достойный и греч. kratos — власть) введен М. Янгом в 1958 г. «Меритократическое» общество — это общество, где каждый получает то, что заслуживает, где индивид поднимается «наверх» благодаря собственным стараниям и способностям, где социальные неравенства существуют и оправдываются на основе критерия личных достижений. Создатели теории «элиты заслуги», или «меритократии» (М. Янг, Д. Белл), пытаются соединить «элитаризм» не только с политической демократией, но и с идеей социальной справедливости. Согласно этой концепции современное общество идет к господству «усовершенствованной элиты», «элиты компетентности», или «интеллектуальной элиты», которая объединяет наиболее достойных представителей общества, подчиняться которым не зазорно.

Социолог Д. Белл еще в начале прошлого века предложил следующую типологию элит:

«элита крови» (аристократическая элита соответствует рабовладельческому и феодальному, то есть «доиндустриальным» обществам);

«элита богатства» (капиталистическая элита — элита «индустриального общества»);

«элита знаний» (соответствует «постиндустриальному обществу»).

В условиях постиндустриального общества, по утверждению этих специалистов, экономические отношения оттесняются на второй план и решающую роль начинают играть «эксперты». Таким образом, на первое место выходит процесс «производства знаний». Отсюда и гегемония должна принадлежать «элите знаний» — самым способным, наиболее полезным в обществе людям.

По мнению М. Янга, заслуга каждого может быть объективно измерена. Искусство измерения заслуги приобретает статус науки, где действует так называемая «формула заслуги»: Интеллект + Достижения = Заслуги. По этой формуле получается, что ценится и сам по себе интеллект, и его способность к самореализации.

С точки зрения сторонников меритократии, критерий, по которому относят людей к тому или иному слою в социальной иерархии, учитывает различие их интеллектуальных способностей и их роли в социальном процессе. «Вполне возможно, что для возникновения нашей цивилизации, — пишет А. Дженсен, — определенный процент человечества должен был обладать той способностью, которую мы называем теперь интеллектом. В то время как незначительное меньшинство (возможно, 1 или 2%) высокоодаренных людей было нужно для прогресса цивилизации, огромное большинство было способно усваивать последствия этого прогресса».

В высший слой меритократической системы войдут, таким образом, люди исключительных дарований, гении и творцы, чей интеллект является двигателем истории. Несколько ниже займут места лица, имеющие высокий коэффициент интеллекта, способные развивать творческие идеи и углубляться в познание вещей. Далее может идти речь о людях со средними интеллектуальными способностями, которым доступны понимание и применение творческих идей. И в самом основании иерархии находятся те, кто вообще ни на что не способен.

Но это скорее социальные проекты. Возможно, их реализация начнется в обозримом будущем, в настоящее время о господстве меритократии в обществе, к сожалению, говорить не приходится. Более того, на мой взгляд, разрабатывающие эти идеи социологи слишком оптимистично относятся к возможности оценки интеллектуального потенциала личности и рассматривают последний как константную характеристику, что с точки зрения современной психологии большая ошибка. А именно на эти параметры они предлагают ориентироваться в образовании. Для взрослых они предлагают внешне справедливый, но еще более туманный с точки зрения оценки способ разделения общества: на «элиту» и «массу».

В качестве других социальных оснований для дифференциации обучения также традиционно выступают этническая либо религиозная принадлежность семьи учащегося.

Не меньшее распространение получили и некоторые основания, обозначенные нами как «медицинские». Дети с различными соматическими расстройствами (опорно-двигательный аппарат, зрение, слух и пр.) традиционно обучаются отдельно от своих сверстников. Под влиянием разговоров о различиях в обучении мальчиков и девочек в современное образование прорывается логичное с точки зрения гендерной психологии, но деструктивное с точки зрения культуры стремление к дифференциации обучения детей по половым различиям. Причем подчеркну, что дифференциация проводится исключительно по половым признакам, но именуется при этом «гендерной».

Формальных оснований для дифференциации учащихся в обучении можно выделить бесконечно много, потому и теоретическим видам дифференциации обучения нет числа.

Профильная дифференциация

«Профильная дифференциация» — группировка детей в обучении в соответствии с их склонностями и специальными способностями. Внешне это выглядит как благо и именно в таком виде подается специалистам, самим учащимся и их родителям. Так бы оно и было, если бы не некоторые особенности нашей современной культуры.

Ни для кого не секрет, что современный мир очень динамичен и скорость происходящих в нем перемен катастрофически нарастает. Это обстоятельство вынуждает современного человека максимально использовать резервы собственного исследовательского поведения и быть очень мобильным. Чтобы выжить в современном, стремительно меняющемся окружении, человек должен уметь быстро перестраиваться, отказываться от наработанных шаблонов и стереотипов, уметь переучиваться, легко меняя и свои жизненные стратегии, и свою профессиональную направленность. Не обращая на это ни малейшего внимания, сторонники профильной дифференциации уже в юности стремятся «зациклить» юного человека на какой-то определенной сфере деятельности, в которой он, по их мнению или по своим собственным субъективным (и весьма сомнительным) ощущениям, проявил интерес и специальные способности. Нетрудно догадаться, какие сложности ожидают человека, которому с юности внушили, что он, например, «гуманитарий» и по-настоящему пригоден только к этому, а все, что связано с математикой или техникой, ему принципиально недоступно.

И это при том, что, интуитивно реагируя на динамизм окружающего мира, современные юноши все чаще выбирают не профессию (как это было в ХХ веке), а стиль жизни. Профессия выступает в этом случае как нечто прикладное, что или позволяет соответствовать выбранному стилю, или нет. На нее не молятся, напротив, от нее сразу же отказываются, как только она перестает позволять человеку поддерживать те жизненные стандарты, на которые он претендует. Именно поэтому в наше время становится все легче получить второе, третье и др. высшее образование, любую профессию и специализацию. Естественно, что человек, чьи интересы искусственно сузили в детстве, будет терпеть поражения в жизненной гонке за успехом.

(Окончание следует)