ПСИХОЛОГИЯ НОВОЙ ЭРЫ

Между двумя полюсами

О дифференцированном обучении

Окончание. Начало см. в № 5/2008

Формы дифференциации обучения

К формам дифференциации обучения могут быть отнесены варианты различных организационных образовательных стратегий. В отличие от видов, форм дифференциации обучения немного — всего три: жесткая — селективная, гибкая — элективная и переходная.

Жесткая, или селективная форма

Предполагает создание специализированных учебных заведений для детей с особенностями развития. Так, например, в современном образовании широко представлены школы: для одаренных детей (дети отобраны по критерию общей одаренности); для талантливых детей (математические, лингвистические, спортивные и др.); коррекционные различных видов и др.

Эта форма дифференциации обучения имеет свои достоинства и недостатки. Так, одним из достоинств является то, что в условиях специальной школы (для одаренных, для детей с различными особенностями и проблемами в развитии и пр.) проще отработать содержание, подобрать и ввести адекватные этому содержанию формы, методы и средства обучения. Все это, безусловно, повышает адресность образовательных усилий. Одновременно достоинством такого подхода является то, что он позволяет успешно решать проблемы самих педагогов.

Своеобразной платой за это является комплекс практически неразрешимых социально-педагогических проблем, возникающих у учащихся. Исключение из естественного окружения, изъятие из круга «нормальных» сверстников — необходимые следствия поступления в специальную школу. Это не может не нарушить живых, естественных эмоциональных и социальных связей ребенка с микросредой. Как несложно заметить, в данном случае платой за такое дифференцированное обучение становится разрушение «экологии детства».

Гибкая, или элективная форма

Предполагает совместное обучение детей с определенными особенностями в общем потоке учащихся. Так, например, во многих странах мира ширится движение за то, чтобы дети-инвалиды или, например, одаренные дети обучались в среде своих условно «нормальных» сверстников. Но поскольку эти категории детей имеют существенные отличия в плане обучения, их образование непременно должно отличаться — если не на уровне организации, то на уровне содержания и методов.

Толерантность и дифференциация обучения

Идея развития толерантности приобрела широкую популярность в современных гуманитарных науках, социальной сфере и образовательной практике. Принято утверждать, что это обусловлено установившимся в последние десятилетия доминированием в общественном сознании демократических идей. Безусловно, демократизация свою роль в этом деле сыграла, но мне представляется, что главным двигателем, интенсивно вращающим механизм пропаганды толерантности, являются процессы глобализации. Косвенным доказательством тому служит концентрация основных усилий исследователей, а также психологов и педагогов-практиков на задаче изучения и воспитания межэтнической толерантности. Межэтническая толерантность, с одной стороны, призвана выступить средством преодоления межнациональных конфликтов, с другой — очевидно, что она успешно ведет общество к национально-культурному суициду, который и является истинной целью глобализации.

Однако толерантность — интегративное личностное свойство и сферой межэтнического взаимодействия ограничено быть не может. С точки зрения современных цивилизованных представлений о человеческом взаимодействии, у подрастающего поколения в обязательном порядке надо формировать толерантное отношение к различиям в умственных и физических способностях людей, их экономических возможностях, индивидуальных особенностях и культурных предпочтениях. Внедрение в сознание современного человека идей толерантности предполагает существенное расширение границ допустимого, увеличение диапазона того, что именуется нормой.

Все это заставляет пересмотреть отношение к дифференциации обучения в современном образовании. Решение задачи развития толерантности как интегративного свойства личности предполагает совместное обучение одаренных детей с их «нормальными» и даже несколько отстающими в развитии сверстниками, физически здоровых детей – с инвалидами, совместное обучение детей разных национальностей и верований. Наверное, этот путь, с точки зрения поликультурного общества, более современен, нежели путь создания спецшкол-резерваций.

Возможность обучения слабовидящего либо одаренного ребенка в общем потоке учащихся на первый взгляд может показаться относительно простой задачей, но эта простота при ближайшем рассмотрении оказывается иллюзорной. Данная организационная стратегия нуждается в ряде существенных дополнительных мер. Первое и главное – само представление об обучении у тех, кто пропагандирует данный подход, принципиально отличается от того, что существует в сознании большинства отечественных специалистов.

В зарубежных вариантах процесс обучения построен на теоретических основах, восходящих к идеям педоцентризма — К.Н. Вентцель (Россия), Дж. Дьюи, Е. Паркхерст, У. Килпатрик (США), С. Френе (Франция), М. Монтессори (Италия) и др. Так, процесс обучения, например, одаренных детей предельно индивидуализирован, а его содержание существенно видоизменено за счет обогащения собственной исследовательской практикой и учебно-творческим проектированием ребенка. Кроме того, часто ребенок и учитель не ограничены ни временем, ни жесткими алгоритмизированными программами, ни местом занятий. Что, с точки зрения ортодоксальной отечественной педагогики, вообще непонятно и воспринимается не иначе как «опасная тенденция», направленная на «разрушение процесса обучения».

Один из вариантов реализации данной формы дифференциации обучения — «неградуированные школы» (США). Обучение в них организационно не привязано к учебному году. Ориентиром служит не переход из класса в класс, а только процесс освоения определенного объема учебного материала. Школа «не градуирована», в ней за год можно изучить то, на что другие тратят многие годы, и, наоборот, несколько лет осваивать то, на что одаренному требуется несколько месяцев. Но, как видим, здесь проблема дифференциации обучения постепенно растворяется в проблеме индивидуализации.

Одаренный ребенок в массовой школе

Отечественная и международная статистика свидетельствует, что большая часть выдающихся ученых, деятелей культуры, политических лидеров, руководителей производства обучались не в «элитных», а в обычных массовых учебных заведениях. Есть все основания предполагать, что данная тенденция сохранится и в дальнейшем. Особенно это характерно для такой страны, как Россия.

По давней традиции проблема детской одаренности в системе образования многих стран мира на организационном уровне решается путем создания специальных школ либо специальных классов для одаренных. Эти организационные подходы в значительной мере определяют структуру и содержание всей педагогической работы по развитию детской одаренности в сфере образования. Их популярность, несмотря на очевидную низкую эффективность, объясняется формально-логической простотой и ясностью с точки зрения понимания и технического воплощения.

Путь решения в этом случае представляется предельно простым — выявить одаренных и создать для них специальную школу или хотя бы специальный класс («гимназический», «лицейский» и др.). Именно по этому пути и идет большая часть образовательных учреждений в нашей стране. классы.

Решая проблему обучения одаренных детей таким образом, мы решаем в первую очередь собственные, учительские проблемы. Но при этом в качестве побочного эффекта создаем множество практически неразрешимых социально-педагогических проблем у детей: деформацию в формировании «Я-концепции», мотивационно-потребностной сферы и др., что часто сводит к нулю все полученные преимущества.

Естественно, существует другое решение — не удалять ребенка из естественной для него микросреды, обучать и воспитывать, не изымая из круга «нормальных» сверстников и при этом создать условия для развития и максимальной реализации его выдающихся возможностей. Это позволит решить ряд важнейших социально-педагогических проблем:

– не терять потенциально одаренных, то есть дать шанс не только тем, у кого выдающиеся способности проявились рано, но и тем, у кого они проявляются на поздних возрастных этапах;

– создать адекватные условия для развития психосоциальной сферы (формирование «Я-концепции», коммуникативных способностей и др.) одаренных детей, что невозможно сделать в тепличных условиях специальной школы;

– формировать у одаренных детей и их сверстников позитивное отношение к различиям в умственных и творческих способностях людей.

Переходная форма

Форма дифференциации обучения, обозначенная нами как «переходная», организационно предполагает существование в одной школе классов для разных категорий учащихся. Во многих школах наряду с обычными классами функционируют классы лицейские, гимназические и др. и классы коррекционные – для детей с проблемами в обучении и развитии. Не менее распространены в рамках этой формы дифференциации обучения и различные варианты профильной дифференциации: например, параллельно действуют классы математические, гуманитарные, естественно-научные и др.

Эта форма дифференциации обучения имеет давнюю историю. Ее широкое внедрение в образовательную практику началось в начале ХХ века. Этот процесс связывают с именем известного немецкого педагога Й.А. Зиккингера из города Маннгейма, поэтому она иногда именуется «маннгеймской системой».

Маннгеймская система

По проекту Й.А. Зиккенгера было создано четыре типа классов:

• основные классы — для детей, имеющих средние способности;

• классы для учащихся малоспособных, которые обычно не заканчивают школу;

• вспомогательные классы — для умственно отсталых детей;

• классы иностранных языков, или «переходные классы», для наиболее способных учащихся, которые могут продолжать учебу в средних учебных заведениях.

По замыслу Зиккенгера, комплектовались эти классы на основе психометрических обследований и характеристик учителей. Естественно, что содержание обучения в каждом ряду классов было различным. В практике маннгеймских народных школ различной была даже продолжительность обучения в каждом из классов.

Сторонники этой организационной модели утверждали, что при таком варианте легко исправлять ошибки, допущенные на этапе отбора учащихся. Переход из одного класса в другой в рамках одной школы значительно проще осуществить, чем переход, например, из школы для одаренных в обычную, и тем более наоборот. Формально это так. Правда, практика показывает, что в реальной жизни все далеко не так просто.

Например, уже в опытах самого Зиккенгера эти переходы оказались невозможны из-за огромной разницы в содержании образовательных программ. Существенные трудности в этом плане возникают и в современных условиях. Например, ребенку перейти в класс для «одаренных» из обычного практически невозможно. Все из-за той же разницы в содержании программ. Обратный переход из класса для «одаренных» в обычный класс тоже не так прост. Как правило, он рассматривается детьми и их родителями как социальное поражение и связан с вполне понятными проблемами социально-педагогического свойства.

Уровни дифференциации обучения

Отмеченные выше виды и формы могут быть реализованы на разных уровнях. К уровням дифференциации обучения могут быть отнесены способы ее реализации. Дифференциацию можно провести на уровне учебных программ, на уровне форм организации учебной деятельности (при селективной или переходной форме организации), на уровне использования разных методик, учебных заданий (при элективной форме).

Например, опираясь на концепцию общей одаренности, можно разработать специальные образовательные программы для детей с различным уровнем одаренности, чтобы обучать их в различных школах или разноуровневых классах, а можно дифференцировать задания для различных групп учащихся в обычном классе. Или, учитывая особенности когнитивного стиля учащихся на уровне содержания образования, можно пойти по пути создания специальной школы, специальных групп (классов) в обычных школах или микрогрупп в обычном классе.

Александр САВЕНКОВ,
доктор психологических наук,
доктор педагогических наук

ЛИТЕРАТУРА

Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной общеобразовательной школе. — М., 1998.

Гильбух Ю.З. Умственно одаренный ребенок: психология, диагностика. Педагогика // Серия — «Учитель и психодиагностика», № 2. — Киев, 1992.

Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М., 2001.