Индивидуальная траектория саморазвития

Опыт семинара-погружения с педагогическим коллективом

Практически во всех педагогических статьях мы можем встретить рекомендации авторов по организации рефлексивного этапа той или иной деятельности со стороны субъектов образовательного процесса. Уже доказан смысл и значимость рефлексивных пауз во время проведения занятий и внеурочных форм образования. И тем не менее опыт показывает, что усталость, вызванная непониманием смысла своей деятельности, у педагогов нарастает.

Большинство педагогов оправдывают ситуацию нехваткой времени. Действительно, рефлексивные процессы длительны и требуют достаточного количества времени, чтобы успеть не только остановиться и оглянуться, но и констатировать свое состояние «здесь и теперь», а также заняться прогнозом и проектированием индивидуальной стратегии профессионального роста.

Однако, как показывает опыт работы с педагогическими коллективами в нескольких регионах России, недостаток времени  не играет главенствующей роли. На первое место в числе факторов, препятствующих полноценной рефлексии профессионального поведения, выходит отсутствие соответствующей компетентности. На наш взгляд, это серьезный недостаток содержания среднего и высшего профессионального педагогического образования, до сих пор ориентированного на трансляцию как можно большей суммы знаний по той или иной учебной дисциплине, но не профессионально значимых компетенций деятельностного плана.

Решение задачи мы видим в систематической работе с преподавателями. Здесь не следует искать какие-либо инновационные формы и методы работы. У работников психологических служб накоплен достаточный опыт проведения тренингов, они обладают эффективными методиками, с помощью которых можно научить человека понимать себя и ситуацию.  Материал настоящей статьи посвящен краткому описанию опыта нашей работы в описываемом направлении.

Для того чтобы преподаватель почувствовал себя комфортно, чтобы он спокойно шел на работу и уходил домой также в нормальном расположении духа, ему прежде всего необходимо понять, для чего он это делает, какой личный смысл имеет для него данный вид профессиональной деятельности.

Формирование умений рефлексивной деятельности проводится как индивидуально, так и в микрогруппе (7–12 человек). Эти микрогруппы могут состоять из преподавателей одного учебного заведения (что традиционно), а также и из разных образовательных учреждений. Однако опыт оказывает, что и в том и в другом случае (если только педагоги не из разных регионов) у участников наблюдается замкнутость, вызванная тревогой о том, что их сокровенные мысли и чувства станут достоянием общественности. Для ее преодоления целесообразно на первых занятиях разрешить участникам записывать и зарисовывать возникающие мысли и образы, не вербализуя их, а также предварять занятия играми, нацеленными на сплочение коллектива.

Кроме того, в разных регионах России мы наблюдали следующее.

Встречи проводились как в стабильных по своему составу группах преподавателей, так и в подвижных, где количество и состав участников могли меняться.

В первом случае педагоги комфортно себя чувствовали, свободнее работали, адекватно реагировали на события в группе. Но при столкновении с реальностью они выказывали признаки боязни быть непонятыми и непринятыми. Кроме того, в большинстве случаев представители группы, в которой сложились хорошие отношения между участниками, по окончании цикла занятий испытывали потребность собираться вместе для комфортного общения, поскольку нигде более они не находили взаимопонимания подобного рода. Участники стремились показать друзьям значимость новых для них нравственных ценностей. В случае если им удавалось преодолеть барьер непонимания, контакт между ними и остальными педагогами налаживался.

При проведении занятий с меняющимся составом педагогов мы сталкивались со следующими трудностями: периодическое появление «новичков» вызывало на первых порах дискомфорт у членов группы и, как результат, временно возрастала замкнутость участников, «новенькие» ощущали неловкость в связи с понятийными затруднениями. Скорость и комфортность адаптации новичков зависели от навыков, тактичности групповода и доброжелательности группы.

Положительными моментами работы с «подвижной» группой являлось максимальное приближение условий занятия к реальной жизни. Участники привыкали к появлению новых коллег, получали навыки взаимодействия не с одним и тем же составом, а с многообразием характеров, мнений, взглядов, убеждений. Даже то, что в подобных группах чаще возникали разногласия, являлось позитивным моментом, так как это предоставляло преподавателям возможность рассмотреть аспекты поведения в различных ситуациях, развить навыки толерантного общения.

Поскольку подобные группы предполагали свободный вход и выход, то события быстрее получали огласку в педагогическом коллективе и подвергались всестороннему обсуждению. Педагоги, не посещавшие группу, также начинали вырабатывать собственное отношение к происходящему, мысленно проживали ситуации, имевшие место на групповых занятиях. В результате у преподавателей процессы самопознания и самоопределения протекали интенсивнее, вырабатывалась ответственная профессиональная позиция.

Встречи с педагогами целесообразно проводить в каникулярное время или специально выделять для них вторую половину дня, свободную от уроков. Неформальную комфортную атмосферу поможет создать приглушенный свет, заранее приготовленные   письменные принадлежности, тихая музыка релаксационного характера.

Считаем уместным привести здесь основные правила, которые обязательно оговариваются ведущим, понимаются и принимаются всеми участниками встреч.

• Правило «Здесь и сейчас» — говорим и обсуждаем только то, что касается темы занятия и что зависит от нас.

• Правило уважения другого мнения — кто-то может думать по-другому, не так, как вы: выслушайте его внимательно и постарайтесь понять, не осуждая.

• Правило регламента — бережем наше время: говорим кратко и по существу.

• Правило поднятой руки — человек поднял правую руку вверх: он просит тишины и внимания, ему есть что сказать.

• Правило инициативы, или «Кто, если не Я» — каждый старается в меру своих сил и понимания, предлагает идеи и думает над предложениями коллег: от этого зависит общее решение.

1-я встреча

Формирование рефлексивного умения логично начать с обращения в своих мыслях не к себе, а к Другому и лишь затем постепенно переводить внутренний фокус на личностно значимые проблемы. Для этого мы предлагаем участникам проанализировать приведенные ниже трудности, которые могут возникнуть у субъектов в различных сферах взаимодействия, «примерив» их на собственный жизненный опыт.

Предметная сфера: несовпадение интересов; непроясненность цели взаимодействия; разные представления об одном предмете; разная значимость одного предмета; навязывание своего предмета; различные представления о результате взаимодействия.

Деятельностная сфера: разный ритм работы субъектов; отсутствие обратной связи; разные установки на взаимодействие; разная степень готовности к взаимодействию; разница в возрасте; разная степень объективности в оценке процесса и результата; нерезультативность способа взаимодействия.

Нормативно-технологическая сфера: разные нормы поведения, языки общения; различные представления о ролях во взаимодействии; незнание норм поведения или пренебрежение ими; недостаточность навыков и культуры общения, культуры взаимодействия (отсутствие обратной связи, предубеждения, разница в возрасте); неумение корректно сформулировать мысль; крайняя зависимость от групповых норм общения; отсутствие регламента.

Эмоциональная сфера: эмоциональный настрой, не соответствующий данной ситуации; страх быть непонятым; разная степень увлеченности происходящим; негативные межличностные отношения, отношение партнера к роли, которую выбрал себе собеседник; «выпадение» из общения одного из партнеров в результате актуализации других проблем; психологическое несоответствие; плохое самочувствие; нежелание участвовать.

Личностная сфера: невозможность проявить свою индивидуальность; претензия на лидерство; психологические особенности личности; «погружение» в себя; разная степень «допуска к себе», доверительности, открытости; нежелание взаимодействовать с кем-либо вообще; различия между оценкой и самооценкой.

Затем мы организовывали совместную деятельность субъектов по разработке алгоритма разрешения собственных трудностей во взаимодействии. Для этого мы предложили участникам разделиться на пары и рассказать друг другу, как преодолевали то или иное затруднение, которое возникло в процессе совместной деятельности. В результате становились зримыми этапы индивидуальной работы по разрешению трудностей взаимодействия.

Мы заключили, что условиями успешного взаимодействия выступали: значимость цели для всех участников; увлеченность процессом; атмосфера тепла и доверия; возможность для каждого проявить свою индивидуальность; принятие партнера; понимание и осмысление позиций других; взаимодействие ради единой цели; совпадение граней переживаний. Это позволило педагогам принять за правило отказ от оценки ситуации и быть готовыми к ее анализу; актуализировать предмет и цели взаимодействия; выделить в предмете сферы интересов для каждого участника взаимодействия; создать условия для реализации интересов каждого члена команды, благоприятный эмоциональный фон [1].

В результате такой работы для участников стали зримыми некоторые этапы рефлексии, направленной на разрешение собственных трудностей взаимодействия:

1) определение круга достаточно постоянных состояний, проявляющихся у человека во взаимодействии с другими людьми, их анализ;

2) снятие комплекса «одиночества в проблеме» — причисление себя к группе людей, имеющих те же трудности;

3) соотношение самооценки с оценкой человека другими людьми;

4) определение значимых трудностей взаимодействия;

5) советы самому себе как способ преодоления трудностей;

6) проверка этих способов в какой-либо ситуации (смоделированной или спонтанной);

7) пополнение банка способов;

8) возможное появление новых проблем.

2-я встреча

Педагогам в спокойном темпе с обязательными рефлексивными паузами задаются вопросы, причем желательно в приведенной ниже последовательности:

Где мы работаем? Зачем мы это делаем? Один в поле воин? Что есть в нашей школе для Ученика? Что сделано в ней для нас самих? Что сделано для Родителей? Родителями? А как мы можем улучшить эту ситуацию (а мы этого хотим?..)? Какого Ученика  мы хотим учить? Когда мы работаем, то какая фраза является нашим девизом? Кто влияет на формирование нашего личного и педагогического кредо? То, что мы делаем, действительно нужно нашим ученикам?

Для ответов на следующую группу вопросов организуется работа методом «мозгового штурма»:

Какой Ученик сегодня приходит в школу, какой социальный заказ на образовательные услуги школы сегодня существует? Каким мы видим идеального Ученика?

После этого этапа возможно и желательно групповое обсуждение. Большинство групп, с которыми мы работали, высказывали соответствующее желание. Далее процедура повторяется в работе над вопросом: с каким учеником нам трудно?

Подводятся итоги: труднее всего нам работать с учеником, который… Как вы думаете, почему? (Обсуждение.)

Следующий этап работы направлен на самоопределение преподавателей в отношении их личного профессионального кредо. 

Пример

Оборудование: листы бумаги, ручки.

1. Индивидуальное задание: напишите, пожалуйста, семь эпитетов, которые характеризовали бы коллектив, в котором бы вы наиболее комфортно себя чувствовали.

2. Положите их на общее обозрение и проанализируйте свои записи и записи других педагогов (3 минуты).

3. Определите, какой эпитет повторяется наиболее часто, как распределились «места» остальных (2 минуты).

4. Составьте «горячую десятку» качеств идеального педагогического коллектива для эффективного взаимодействия (1 минута).

5. Теперь представьте себе, что ваш коллектив решил поставить пьесу. Какое произведение следовало бы выбрать, чтобы оно наиболее полно соответствовало его особенностям?

6. Запишите название пьесы и «горячую десятку» эпитетов на отдельном листке. Какая фраза является нашим девизом? Какая песня? Картина?

7. На кого мы рассчитываем, формируя кредо?

8. Наши предложения.

3-я встреча

Основные вопросы следующей встречи обращены непосредственно к «Я» педагога: Что произошло со мной с того момента, как я стал преподавателем, завучем, директором (в личном, в профессиональном планах)? Зачем я здесь? Что мне это дает? Что делать с тем, что я приобрел? Как мне живется среди других людей? Что я хочу? Чего я не хочу?

Что делать дальше? Как всё, что я запланировал, реализовать? В чем мне нужна помощь администрации и с чем я в силах справиться сам? Как при этом сохранить себя?

Целесообразно в качестве «разминки» использовать методику незаконченных предложений. Пример:

• Если бы заместителем директора по воспитательной работе был Я, то…

• Если бы Я был родителем ученика, то…

• В школе воспитателям нельзя…

• Когда я иду на работу, я думаю о том, что…

• Для своих коллег я…..

• Я мечтаю, чтобы в школе было…

• На работе я люблю…

• Когда меня вызывает директор, я …

• Чтобы на работе не уставать, мне надо…

• Чтобы почувствовать себя женщиной, стоит лишь…

Затем мы предлагаем педагогам определиться: «Я был…», «Я сейчас…», «Я буду…», «С другими я был…», «Сейчас я с другими…», «Я буду с другими…» — и зарисовать спонтанно возникающие образы.

После рефлексивной паузы организуется беседа по вопросам: почему возникли именно эти образы? Что они означают именно для нас? Комфортно ли нам с ними? Хотим ли мы что-либо изменить в этих рисунках? И если на последний вопрос педагоги дают положительный ответ, то мы предлагаем им поменять что-либо, дорисовать, закрасить, то есть сделать то, что им захотелось изменить, — создать, так сказать, новый образ своего «Я».

В последующих встречах мы организовывали общение с преподавателями исходя из опыта встреч рефлексивного плана [2].

Четвертая встреча посвящалась обсуждению вопросов о том, как исследовать личные и профессиональные интересы, как развивать их и приходить к появлению новых перспектив индивидуального развития. Как изучать собственную работоспособность и соотносить ее с работоспособностью и темпом работы коллег? Как выразить и обсуждать индивидуальные интересы учения в пределах целей учебной группы? Как исследовать собственные возможности сотрудничества с другими людьми — с теми, кто отличается по возрасту или статусу? Как я могу достичь индивидуальных целей, работая в коллективе? И наконец, как соотнести персональные образовательные интересы с интересами других людей и государственными требованиями?

Цель пятой встречи — помочь педагогу определить направленность индивидуальных образовательных траекторий и найти тему проектной работы, то есть такую противоречивую ситуацию теоретического или практического плана, которая предоставляет ему поле для проявления активной собственной деятельности и пробуждает реальный интерес. Как найти именно те научные, творческие или практические сферы, которые интересуют человека? На какие вопросы педагогу хотелось бы получить ответ? Как и где он может получить необходимую информацию? Как сформулировать вопросы к себе, ответы на которые позволят составить план работы по саморазвитию?

Цель шестой встречи — поддержать педагогов в процессе разработки и реализации индивидуальных траекторий личного и профессионального саморазвития.

Обсуждались вопросы: как определить необходимость и достаточность возможных форм и методов саморазвития с целями и направленностью индивидуальных образовательных траекторий? В чем состоит их взаимосвязь? Как понять, можно ли эту траекторию реализовать в условиях, имеющихся в образовательном учреждении? И что надо сделать, чтобы изменить их при необходимости? Как при необходимости изменить собственную стратегию поведения в соответствии с индивидуальными профессиональными целями? Как определить и аргументировать последовательность действий, учитывая и собственные интересы, и существующие на практике условия?

Цель седьмой встречи, проводимой после окончания реализации фрагмента траектории, заключалась в создании условий для самооценки педагогом результатов своей деятельности.

Обсуждались вопросы: как соотнести результаты реализации индивидуальных траекторий саморазвития с их первоначальными целями? Насколько выбранная мною стратегия соответствовала моим ожиданиям, моим индивидуальным особенностям? До какой степени моя деятельность отразила мои персональные интересы? Как мне распознать, представить и обсудить результаты?

В чем состоит причина положительных и отрицательных результатов реализации индивидуальных траекторий саморазвития? Имею ли я соответствующие способности? Что надо сделать, чтобы их сформировать? Что помогло мне развиваться? Что помешало моему развитию? Что я уже узнал? Что изменилось во мне? Как изменились мы все? Как я хочу работать дальше? Какие стратегии поведения я выберу дальше? Чего я жду от следующих шагов в моей деятельности? Как соединять процесс моего дальнейшего образования с полученным мною опытом? Как я могу привлечь внимание третьих лиц (коллег, администрации) к моим результатам и тем самым повлиять на свои последующие действия?

Резюме

С течением времени у педагогов формируются умения рефлексивной деятельности, интенсивно развивается способность к рефлексии поведения. Это касается интроспективы познания, новых акцентов в восприятии себя и других, изменения эмоционального восприятия действительности.

Рефлексия облегчает переход от непосредственных форм поведения к опосредованным формам организации поведения и управления им. Благодаря этому педагог осознанно проектирует индивидуальные стратегии профессионального поведения, причем, что важно, это сочетается с совершенствованием умений вести диалог с коллегами, выстраивать паритетные   отношения в эффективном взаимодействии и сотворчестве.

Екатерина АЛЕКСАНДРОВА,
Саратов

 

[1] Подробнее см.: Александрова Е.А., Фролова Т.В. Директор и его заместители: шесть шагов на пути к взаимопониманию и взаимодействию // Директор школы. — 2003. — № 6. — С. 18–27.

[2] Подробнее см.: Александрова Е.А. Структура учебного плана продуктивного образования в берлинских школах // Школьные технологии. — 2001. — № 3. — С. 90–121.