МЕТОД В ТЕОРИИ И НА ПРАКТИКЕ

ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ РАЗЛИЧИЯ

в развитии зрительно-вербальных функций у дошкольников

Окончание. Начало см. № 43, 44, 2001 г.

Анализ выполнения речевых проб

Данный анализ мы начнем с рассмотрения вербальных ассоциаций детей (см. табл. 1).

Наиболее простым для детей является задание на свободные ассоциации, два других задания для всех детей оказываются значительно более сложными.
Со всеми тремя речевыми заданиями успешнее всех справляются дети третьей группы с относительной слабостью правополушарных функций. При этом дети задней подгруппы при актуализации свободных ассоциаций и названий растений опережают всех детей: в среднем они дают 26,3 свободных ассоциаций и 11 названий растений (при 21,3 и 9,3 в передней подгруппе). При актуализации глаголов их результаты похожи соответственно на результаты детей первой и второй групп — дети из передней подгруппы называют 9 действий, а из задней подгруппы — 7,5.
Дети второй группы с проблемами переработки информации по левополушарному типу, не испытывая трудностей в свободной актуализации слов, затрудняются в поиске слов из узкой семантической категории растений.
Дети первой группы с относительной слабостью программирования и контроля с трудом вникают в задание, часто испытывают трудности переключения. Аналогичные данные (с большей глагольной слабостью у первой группы) были обнаружены при анализе ассоциативных рядов у первоклассников (Ахутина, 1998б).
Дети четвертой группы малоуспешны во всех заданиях.
Остановимся более подробно на актуализации названий растений, сравнивая вербальные и зрительные ассоциации.

Исследование вербальных ассоциаций включало выявление конкретных и обобщенных названий растений, повторов и неадекватных ответов. Эти данные представлены в таблице 2 в процентном отношении, поскольку число ответов в каждой группе было разным.
При подсчете все ответы были разделены на четыре группы: конкретные названия, обобщенные названия, повторы и неадекватные ответы. Сумма этих данных составляет 100%.
Затем подсчитывалось число неадекватных реакций и их доля в суммарном ответе.

Из таблицы 2 видно, что в вербальном эксперименте дети третьей группы обгоняют других не только по продуктивности (что мы отмечали и выше), но и по качеству ответов. В их ассоциациях три четверти ответов — это названия конкретных растений.
За ними следуют дети первой группы.
Наименьшее количество названий конкретных растений дают дети второй и четвертой групп. Дети второй группы, как и в зрительных ассоциациях, используют много обобщенных названий и дают много неадекватных ответов.
Еще больше неадекватных ответов у детей четвертой группы.
Повторы (чаще) встречаются у детей первой и второй групп.
Итак, если дети третьей группы со слабостью правополушарных функций отставали в перцептивных заданиях, то в вербальных они успешнее, чем все остальные. Однако конкретные названия растений не были представлены у этих детей равномерно: у детей со слабостью передних отделов их было много (91%), а у задней подгруппы всего 57%. Как и в зрительных ассоциациях, у детей задней подгруппы было много обобщенных названий (43% при 8% у передней подгруппы), и именно эти дети давали большое количество неадекватных ответов (20% при 1% у передней подгруппы). Однако число продуктивных ассоциаций у них больше, чем у всех остальных детей. При анализе зрительных ассоциаций мы отмечали более выраженные перцептивные трудности этих детей по сравнению с детьми из передней подгруппы.
Таким образом, как и у детей с относительной слабостью левополушарных функций, у детей из передних подгрупп перцептивные и номинативные функции лучше (с точки зрения их качества), чем у детей с относительной слабостью функций задних отделов.
Однако эти выводы носят предварительный характер, поскольку выборка детей маленькая и данные не подтверждены другими исследованиями. Что же касается использования обобщенных слов в группах в целом, то аналогичные данные были получены в нашем предыдущем исследовании (Ахутина, 1998б).

Словарный запас

Интересные результаты были получены при анализе словаря детей разных групп. Всего дети актуализировали 69 разных слов, из них 41 слово повторялось от 2 до 20 раз.
Дети с относительной слабостью левополушарных функций (первой и второй группы) использовали 34 разных слова: 30 слов из числа повторяющихся и 4 из единичных реакций. Так, слово «ромашка» было употреблено 10 детьми из 11, «дерево» и «роза» — 8 детьми.
Дети с правополушарными проблемами назвали 51 разное слово, из них 45 конкретных. У них наиболее частотными были те же слова («ромашка», «дерево», «роза»), каждое из которых использовали 6 человек из 11. Единичных названий в первой группе было 15, тогда как во второй группе почти в два раза больше — 28. При этом дети использовали такие редкие слова, как «кипарис», «бамбук», «брусника», «орешник», «редька».
Эти данные находятся в соответствии с результатами исследований детей с синдромом Вильямса, имеющих выраженные зрительно-пространственные трудности со слабостью холистической стратегии восприятия (Bihrle et al, 1989). Эти дети успешно справляются с актуализацией ассоциативных рядов и имеют тенденцию включать в ассоциации редкие слова, относящиеся к периферии семантических категорий (non-prototypical category members — Bellugi et al., 1990). Ниже, при описании особенностей называния детьми с относительной слабостью правополушарных функций, мы будем также отмечать эту особенность.
Таким образом, данные ассоциативного эксперимента показывают большее разнообразие словаря у детей с относительной силой левополушарных функций и слабостью правополушарных функций, чем у детей из других групп.
В то же время, если вспомнить данные о слабости зрительных представлений у этих детей, не покажется удивительным, что отдельные дети могли вставлять в ответы неологизмы, например, «пупон, щетон, пукавка», за которыми не стоят никакие образы.

Называние

То, что словарь детей с относительной слабостью правополушарных функций более разнообразен, но одновременно менее точен и содержателен, было отчетливо подтверждено в эксперименте на называние.
Дети называли 27 изображений растений, взятых из «Букваря» Горецкого и др. (1995), и 28 — из «Русской речи в картинках» Баранникова и Варковицкой (1993).
Мы специально не отбирали материал, поэтому на разных картинках могло быть изображено одно и то же растение. Так, в «Букваре» было 3 картинки с астрами, 2 картинки с розами, 2 — с елями, 2 — с дубами; картинки с розой, елью и дубом встретились и в «Русской речи». В связи с этим мы имели возможность сравнивать, как название дается одному и тому же предмету на разных рисунках.
Важно отметить, что материал в «Букваре» более сложен для называния, он требует более тонкой перцептивной дифференцировки и актуализации относительно редких слов. Так, здесь необходимо, например, уметь различать осину, иву, рябину и их листья. Результаты называния представлены в таблице 3.

Как видно из таблицы 3, второе задание оказалось для детей значительно сложнее первого.
Наиболее успешно с заданиями справляются дети первой группы с трудностями программирования и контроля. Дети третьей группы с относительной слабостью правополушарных функций теряют свое лидерство и занимают среднее место между детьми первой группы и детьми второй и четвертой групп.
Если рассмотреть результаты передней и задней подгрупп в третьей группе, то обнаружится, что дети задней подгруппы в первом задании показали несколько худшие результаты (18,0 при 18,7 у передней подгруппы), а во втором — очень низкие результаты (6,6 при 9,5 у передней подгруппы). Напомним, что в вербальных ассоциациях соотношение результатов было противоположным (9,3 названий растений у передней группы и 11 — у задней). Это означает, что именно перцептивные трудности, а не вербальные определяют низкие результаты этих детей в назывании.
Проанализируем качественные особенности выполнения задания на называние детьми с относительной слабостью функций левого или правого полушария. Для этого в каждом задании рассмотрим распределение ошибок (см. табл. 4 и 5).

 

Из таблиц 4 и 5 видно, что перцептивные и перцептивно-вербальные ошибки чаще встречаются у детей третьей группы со слабостью правополушарных функций. Ответы обобщающим словом более характерны для детей со слабостью переработки информации по левополушарному типу (в обоих заданиях), но в случае трудностей к таким ответам могут прибегать и дети со слабостью функций программирования и контроля. Количество отказов во всех группах примерно одинаковое (если суммировать данные двух заданий).
Специально остановимся на вопросе об ошибках у детей с правополушарными трудностями. В первом задании результаты передней и задней подгрупп приблизительно одинаковы. Во втором — одинаковы все показатели, кроме ответов обобщенным словом. Дети задней подгруппы, как и в ассоциациях, оказываются «лидерами» в использовании обобщенных слов — у них они встречаются в среднем 7 раз, тогда как в передней подгруппе всего 3 раза (ср. 2,3 и 2,8 в первом задании).
Распределение ошибок у детей четвертой группы в более простом задании является промежуточным между результатами других групп; в более сложном задании они компенсируют свои трудности гиперупотреблением обобщенных слов.
Самой многочисленной группой ошибок являются перцептивно-вербальные замены (даже при исключении из них случаев употребления обобщенных слов). Рассмотрим их качественный состав. Если сравнить по степени грубости замены типа «вишня — черешня», «абрикос — персик» с ошибками «вишня — рябина» или «крыжовник — шиповник, виноград, киви, репей», то понятно, что в первом случае ошибки менее серьезные, чем в остальных случаях.
Таким образом, среди перцептивно-вербальных замен можно выделить три категории: 1) смежные (лук — чеснок); 2) по типу упрощения, центростремительные (слива — яблоко; мак — роза или ромашка); 3) периферические (сосна — осина, пальма, лопух). Данные о количественном соотношении вариантов перцептивно-вербальных замен представлены в таблице 6.

Как видно из таблицы 6, смежные, наименее грубые ошибки чаще всего встречаются у детей первой группы с трудностями программирования и контроля. Таких ошибок становится меньше у детей с проблемами переработки информации по левополушарному типу и еще меньше у детей с дефицитом правополушарных функций и двуполушарными проблемами.
Стремление к упрощенным частотным наименованиям наиболее отчетливо проявляется у детей с номинативными трудностями из-за слабости процессов переработки информации по левополушарному типу, остальные дети делают такие ошибки почти вдвое реже.
Наконец, более грубые периферические замены есть у всех детей, но в наибольшей степени они представлены у детей с проблемами переработки зрительной и зрительно-пространственной информации по правополушарному типу. Дети именно этой группы называют сосну либо осиной (2 ответа), либо деревом от груши или грушей (2 ответа), либо кленом, либо яблоней, а березу — либо сосной, либо вишней, либо кленом, либо дубом.
Дети второй группы со слабостью процессов переработки информации по левополушарному типу также имеют отчетливые трудности называния, но они у них другие. Эти дети и мак, и василек, и астры называют или просто цветком, или ромашкой, розой и тюльпаном, то есть тремя наиболее частотными у детей названиями цветов.
Дети первой группы со слабостью программирования и контроля и без первичных перцептивных и номинативных трудностей лучше всего справляются с называнием (если только проблемы у них не комплексные!). Они лук называют чесноком и чеснок — луком, тыкву и репу — дыней, но репа тем же самым ребенком может быть названа и луком. То есть эти дети больше могут, чем реализуют.
Прежде чем закончить анализ трудностей детей, остановимся еще на том, насколько стабильные ответы дают дети, рассматривая картинки с изображением одного и того же растения.
Неустойчивость называния можно оценить, если подсчитать, сколько разных ответов на картинки с изображениями одного и того же растения дают дети. Оценка эта важная, но недостаточная. Приведем пример. Один ребенок при назывании астр два раза отказался отвечать, а в третьем случае назвал астру цветком. Второй ребенок два раза назвал астру цветком и один раз — ромашкой. Третий ребенок назвал астру ромашкой, большевиком (борщевиком?) и хризантемой. Как видим, все дети дали разные ответы, но только у третьего ребенка меняются конкретные номинации.
Для более точной оценки можно подсчитать, сколько произошло изменений конкретных номинаций. Результаты анализа неустойчивости называния представлены в таблице 7.

Итак, анализ показывает, что дети третьей группы со слабостью переработки зрительной информации по правополушарному типу обнаруживают наибольшую нестабильность ответов, которая особенно отчетливо видна при оценке изменений конкретных номинаций (в половине случаев дети называют одно и то же растение по разному). Эти дети при предъявлении разных картинок одного объекта не опознают их как изображения идентичного объекта и дают им разные наименования. Полученные данные особенно ярко высвечивают слабость зрительных представлений (зрительных репрезентаций) при разнообразии словаря у детей с относительной слабостью правополушарных функций.
Что касается ответов детей двух других групп, то их неустойчивость тоже вполне объяснима. У детей первой группы с трудностями программирования и контроля неустойчивость минимальна, она связана прежде всего с колебаниями внимания и недостаточной активностью при контроле. У детей второй группы слабость переработки информации по левополушарному типу обусловлена дефицитом связей «зрительный образ — слово».
Итак, мы обнаружили разный характер трудностей называния у детей трех групп.
Рассмотрение особенностей называния было бы неполным без ответа на вопрос о том, что дети могут, с чем справляются. Поэтому мы представим список слов с данными по успешности называния (данные по картинкам «Русской речи»).
В категории «фрукты» из 30 детей подготовительной группы детского сада 29 правильно называют яблоко, грушу, лимон, 25 — клубнику, 24 — вишню, 17 — виноград, 16 — смородину, 9 — сливы и 6 — абрикос.
В категории «овощи» все дети правильно называют огурцы и помидоры, 29 — картошку, капусту и морковь, 28 — лук, 15 — редиску, 10 — репу и 8 — тыкву.
Среди деревьев безошибочно называется елка, 20 детей правильно называют березу, 11 — дуб, 5 — сосну.
Из цветов все дети правильно называют ромашку, 28 — розу, 26 — колокольчик, 4 — мак и 2 — василек. Астры из «Букваря» не называет правильно ни один ребенок.
Итак, проведенное исследование развития зрительных, зрительно-пространственных и речевых функций у детей выявило следующее:

— во-первых, наличие индивидуально-групповых различий в предпочтении перцептивных стратегий;
— во-вторых, связь стратегий с особенностями словаря.

Полученные данные позволяют уточнить представления о норме развития психических функций вообще и о речевой норме, в частности. Учет такого рода данных необходим при определении целей и методов развития речи и других психических функций у детей-дошкольников и младших школьников.

Татьяна АХУТИНА,
доктор психологических наук,
заведующая лабораторией нейропсихологии
факультета психологии МГУ

Наталия ПЫЛАЕВА,
кандидат психологических наук,
старший научный сотрудник лаборатории нейропсихологии
факультета психологии МГУ

Редакция приносит извинения за неточность, допущенную в предыдущих публикациях при указании места работы авторов

---

ЛИТЕРАТУРА

Ахутина Т.В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе. I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной, М.: РПО, 1998а, с. 201—208.

Ахутина Т.В. Нейролингвистика нормы. I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной, М.: РПО, 1998б, с. 289—298.

Ахутина Т.В., Яблокова Л.В., Полонская Н.Н. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки. В сб.: Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий. Под ред. Е.Д. Хомской и В.А. Москвина. Москва—Оренбург, 2000, с. 132—152.

Ахутина Т.В., Пылаева Н.М. Диагностика зрительно-вербальных функций у детей 5—7 лет. Школьный психолог, № 15, 2001.

Баранников И.В., Варковицкая Л.А. Русская речь в картинках. Ч. 1. М.: Просвещение, 1993.

Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Букварь. М.: Просвещение, 1995.

Дубровинская Н.В. Нейрофизиолог в школе. Школа здоровья, 1996, № 1, с. 24—35.

Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М.: Владос, 2000.

Егорова М.С., Марютина Т.М. Развитие как предмет психогенетики. Вопросы психологии, 1992, № 5—6.

Калита Н.Г. К вопросу о природе нарушения называния при акустико-мнестической афазии. Психологические исследования, вып. 6. М., 1974.

Кок Е.П. Зрительные агнозии. Л., 1967.

Кок Е.П. Зрительные агнозии. Автореферат дисс. на соиск. ученой степени доктора мед. наук. М., 1968.

Красовская О.А. О нарушениях зрительных перцептивных функций при очаговых поражениях в детском возрасте. В кн.: Проблемы медицинской психологи. М., 1980, с. 79—88.

Леушина Л.И., Невская А.А., Павловская М.Б. Сравнительное исследование закономерностей зрительного опознания в правом и левом полушариях. В кн.: Сенсорные системы: Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Л., 1985, с. 21—36.

Лурия А.Р. Высшие корковые функции. М.: Изд-во МГУ, 1969.

Меерсон Я.А. Нарушения зрительного гнозиса при локальной патологии левого и правого полушарий головного мозга. В кн.: Нейропсихологический анализ межполушарной асимметрии мозга. Под ред. Е.Д. Хомской. М.: Наука, 1986, с. 71—80.

Москвин В.А., Москвина Н.В. Вопросы корреляций латеральных и индивидуальных особенностей в нейропсихологии индивидуальных различий. I Международная конференция памяти А.Р. Лурия. Сборник докладов под ред. Е.Д. Хомской, Т.В. Ахутиной. М.: РПО, 1998, с. 153—160.

Невская А.А. Межполушарные различия при зрительном восприятии: спорные вопросы и перспективы исследований. В кн.: Сенсорные системы: Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Л., 1985, с. 3—21.

Нейропсихология детского возраста. Альбом. Под ред. А.В. Семенович. М., 1998.

Симерницкая Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе. М., 1985.

Фарбер Д.А., Бетелева Т.Г. Межполушарные различия механизмов зрительного восприятия в онтогенезе. В кн.: Сенсорные системы: Сенсорные процессы и асимметрия полушарий. Л., 1985, с. 127—136.

Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997.

Bellugi, U., Bihrle, A., Jernigan, T., Trauner, D., & Doherty, S. Neuropsychological, neurological and neuroanatomical profile of Williams Syndrome children. American Journal of Medical Genetics, 1990, 6, 115—125.

Bihrle, A.M., Bellugi, U., Delis, D., & Marks, S. Seeing either the forest or the trees: Dissociation in visuospatial processing. Brain and Cognition, 1989, 11, 37—49.

Stiles, J. & Thal, D. Linguistic and spatial cognitive development following early focal brain injury: Patterns of deficit and recovery. In M.H. Johnson (Ed.) Brain development and cognition: A reader. Oxford, UK: Blackwells, 1993.

Stiles, J. & Thal, D. Linguistic and spatial cognitive development following early focal brain injury: Patterns of deficit and recovery. In M.H. Johnson (Ed.) Brain development and cognition: A reader. Oxford, UK: Blackwells, 1993.

Warrington E.K., James, M., Kinsbourne, M. Drawing disability in relation to laterality of cerebral lesion. Brain, v. 89, 1966, p. 53—82.