ВЫХОД ИЗ ТУПИКА

Психологические проблемы
начального образования

Cм. № 3, 5/2005

ПРОБЛЕМА ВОЛИ

В учении о высших психических функциях проблема воли занимает весьма важное место. Превращение элементарных психологических функций в высшие является главным событием в процессе психического развития ребенка. Отличительной характеристикой высших, культурных психологических функций является произвольность. Применение психологических средств позволяет ребенку овладеть своим поведением и психикой. Воля, включаясь с помощью средств в течение элементарных функций, перестраивает их, делает подвластными ребенку, сознательно управляемыми им. «Осознанная функция, – указывал Л.С. Выготский, – приобретает и иные возможные действия. Осознать – значит в известной мере овладеть... Вещи не меняются от того, что мы их мыслим, но аффект и связанные с ним функции изменяются в зависимости от того, что они сознаются. Они становятся в другое отношение к сознанию и к другому аффекту, и, следовательно, изменяется их отношение к целому и его единству» (Л.С. Выготский).

Развитие волевой сферы в онтогенезе оказывается главным руслом развития личности, обеспечивающим единство аффекта и интеллекта. В литературе существуют различные точки зрения на проблему природы воли, на проблему связи воли с произвольностью. «Можно выделить два основных подхода к определению сущности этого понятия и к его исследованию, – отмечает Е.О. Смирнова. – Первый из них рассматривает произвольность (и волю) в контексте проблемы сознания, второй в контексте проблемы мотивации». Такой вывод сделан на основании анализа большого числа литературных источников, вполне обоснован и убедителен, за исключением того обстоятельства, что работы Л.С.Выготского отнесены Е.О. Смирновой к исследованиям воли в русле изучения проблемы сознания.
Справедливо связывая проблему волевого развития в онтогенезе, как ее понимал Л.С. Выготский, с использованием средств, Е.О. Смирнова видит функцию этих средств только в плане развития сознания и самосознания. С нашей точки зрения, в теории Л.С. Выготского психологические средства, с помощью которых ребенок овладевает своим поведением и психикой, выполняют двойную функцию – побуждения и осознания. Средства позволяют не только осознать, но и перестроить побудительную основу действия, создать новый ряд стимуляции поведения.
Например, для иллюстрации этой функции средств-стимулов Л.С. Выготский приводит опыты К.Левина, испытуемые которого сами создавали для себя такие стимулы: «Как только стрелка займет перпендикулярное положение, я уйду». Средства овладения поведением являются одновременно и знаком, позволяющим по-новому осмыслить ситуацию, и стимулом, перестраивающим побудительную основу действия. «Если вы заставляете ребенка часто делать что-нибудь по счету «раз, два, три», то затем он сам привыкает делать точно так же, как, например, мы делаем, бросаясь в воду» (Л.С. Выготский).
С нашей точки зрения, отличительной особенностью волевого акта как раз и является то, что в нем совмещены функции побуждения и осознания. Поэтому нельзя согласиться с интерпретацией взглядов Л.С. Выготского исключительно в контексте изучения проблем сознания. Такая трактовка, кроме того, что она не соответствует действительности, уводит нас от намеченного Л.С. Выготским пути решения проблемы единства аффекта и интеллекта, а также от возможности реализации принципа целостности в психологическом исследовании.

Следует отметить, что Л.С. Выготский не только не противопоставлял волю и произвольность и нигде не проводил между ними резкой границы, но зачастую намеренно отождествлял эти понятия. В то же время он подчеркивал психологическую специфику волевого действия и его отличие от неволевого. Например, он обращал внимание на возможность чисто интеллектуалистических действий, показанную К. Каффкой, а также на аналогичное различение волевых и аффективных действий, сделанное К. Левином. Главную же трудность для существовавших в то время теорий воли Л.С. Выготский видел в том, «что они не могли объяснить в воле самого существенного, а именно волевой характер актов, произвольность как таковую, а также внутреннюю свободу, которую использует человек, принимая то или иное решение, и внешнее структурное многообразие действия, которым волевое действие отличается от неволевого».
В статье Е.О. Смирновой (1990) «Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе» обосновывается иное решение проблемы, «согласно которому произвольность и воля имеют разное содержание и разные линии развития». По мнению автора, «проблему развития произвольности следует рассматривать в контексте развития средств овладения собой, а развитие воли – в связи с проблемой становления мотивационной сферы». Соответственно, можно быть волевым человеком с устойчивой системой мотивации и не иметь при этом произвольности поведения, как и наоборот, быть слабовольным, но с высокой способностью к произвольной организации своего поведения.
С нашей точки зрения, такая теоретическая позиция не позволяет преодолеть кризис в психологии. То, в чем Д.Б. Эльконин видел главную беду современной психологической науки, – ее раскол на интеллектуалистическую и глубинно-личностную – становится конституирующим моментом предполагаемой теории воли. Противостояние психологии аффекта и психологии интеллекта переносится внутрь одной теории и тем самым ею узаконивается. При таком подходе разговоры о единстве аффекта и интеллекта становятся беспредметными.
Мотивационно-потребностная сфера, с которой связано волевое действие, существует сама по себе, а, соответственно, произвольное действие, в котором центральным является осознание цели через ее соотнесение со средствами деятельности, тоже существует само по себе, причем, как уже говорилось, каждая из этих сторон «может беспредельно развиваться по своей логике, не перерастая в другую».
Эта позиция могла бы найти подтверждение в состоянии дел в современной педагогической практике, где обучение, как правило, никак не связано с интересами и потребностями самого ребенка. Цели и задачи обучения задаются извне, взрослым, а ребенок лишь принимает (или не принимает) их, подчиняется (или не подчиняется) требованиям взрослого.

С нашей точки зрения, для преодоления кардинальных трудностей психологической науки и связанных с ними недостатков современной педагогической практики нужно вернуться к истокам научной теории психического развития ребенка, к возможности принципиально иных решений, в частности к намеченным Л.С. Выготским подходам, пока еще не получившим реализации. В этой связи можно попытаться сформулировать некоторые положения и гипотезы, которые в чем-то повторяют идеи Л.С. Выготского, а в чем-то отличаются от них.
Итак, решение ключевой для психологии онтогенеза личности проблемы единства аффекта и интеллекта лежит в русле разработки проблемы развития волевой сферы. Воля здесь выступает как высшая функция и основа единства аффективной и умственной сферы личности.
Волевое действие отличает то, что оно является собственным, инициативным и одновременно осознанным и осмысленным действием субъекта. Воля в действии проявляется как осмысленная инициативность. При таком понимании нет качественного различия или разнонаправленности воли и произвольности, нет никакого барьера между ними. Произвольность оказывается своеобразным обнаружением той самой психологической реальности, которая в явном и полном виде выступает в волевом действии.
Своеобразие и определенное отличие произвольности от воли в том, что субъект произвольного действия частичен, а в волевом акте человек целостен, то есть действует как личность. Например, ребенок (или взрослый) действует в соответствии с какой-то принятой на себя игровой ролью. Все собственно ролевые действия в этом случае будут произвольными, так как они будут инициативными и осмысленными. Хотя эти действия диктуются ролью, но роль была принята субъектом и на время игры стала его «я», причем это ролевое «я» и игровая ситуация обязательно осознаются играющими. В этого типа деятельности играющий реализуется через принятую на себя роль и в этом смысле он частичен, как субъект действия он ограничен ее возможностями.
Однако произвольное действие, заданное ролевой игрой, при определенных обстоятельствах может трансформироваться в волевое. Например, если какую-то роль надо сыграть не совсем «понарошку», а так, как это приходится делать абитуриенту в ситуации вступительного экзамена в театральный институт. В этом случае личностная значимость ролевых действий превращает их из произвольных в волевые.
Как в волевом, так и в произвольном действии присутствуют отличительные характеристики волевого акта – осмысленность и инициативность. правда, смысловой аспект у произвольного и волевого действия различается. Волевое действие всегда имеет личностный смысл, тогда как смысл произвольных действий может быть самым различным по глубине и обобщенности, но все-таки он чем-то ограничен. Например, у детей дошкольного возраста произвольные действия чаще всего имеют ситуативно обусловленный смысловой контекст.

Вслед за Ф. Поланом Л.С. Выготский считал, что смысл слова является сложным, динамическим образованием, имеющим несколько зон различной устойчивости, тогда как «значение есть только одна из зон того смысла, который приобретает слово в контексте... речи, и притом зона, наиболее устойчивая, унифицированная и точная». В понимании Л.С. Выготского значение является просто какой-то частью смысла, его устойчивой зоной, таким образом, «значение является только камнем в здании смысла» (Л.С. Выготский). Найти смысл чего-либо– значит найти то целое, по отношению к чему это является частью. «Слово приобретает свой смысл только во фразе, но сама фраза приобретает смысл только в контексте абзаца, абзац – в контексте книги, книга – в контексте всего творчества автора... Смысл слова никогда не является полным. В конечном счете он упирается в понимание мира и во внутреннее строение личности в целом». Личностный смысл является предельным, мировоззренческим.
Совершенно другое понимание соотношения смысла и значения было дано А.Н. Леонтьевым. В соответствии с установками деятельностного подхода он подверг критике вышеприведенную точку зрения, указывая, что в этом случае в качестве исходных берутся явления сознания и поэтому исследование остается замкнутым в этой сфере. «Но сознание не может быть понято из самого себя», поэтому для А.Н. Леонтьева смысл выступает как отношение, которое создается в деятельности субъекта.
Смысл в концепции А.Н. Леонтьева – это всегда смысл чего-то, а также смысл для личности. Смысл по А.Н. Леонтьеву субъективен и, только в этом смысле, личностен. Смысл не входит в объективное значение вещей. Позицию, согласно которой «смысл рассматривался как конкретизированное в зависимости от контекста или ситуации значение», А.Н. Леонтьев охарактеризовал как «крупнейшее недоразумение в психологии и психологизирующей лингвистике». С точки зрения А.Н. Леонтьева, значение и смысл принадлежат принципиально разным сферам действительности. Деятельностная трактовка проблемы смыслообразования, проводившаяся А.Н. Леонтьевым, связала смысл действия с тем, что побуждает деятельность, – с ее мотивом. Именно мотиву А.Н. Леонтьев приписал обе основные функции воли – побуждение и смыслообразование, а саму волю свел к борьбе мотивов.
Предмет – побудитель деятельности – стал определителем смысла, соотношение мотива и цели действия стало выражать его смысл.

Сопоставляя взгляды Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева на проблему смысла и значения, можно понять, где была потеряна возможность целостного подхода в психологическом исследовании процесса развития личности ребенка. Если придерживаться позиции А.Н. Леонтьева в трактовке смысла и значения, то раскол психологии становится неизбежным и непреодолимым, а построенная на этой базе теория воли не преодолевает фундаментальных противоречий и трудностей психологической науки.
Важнейшее качество волевого действия – инициативность является непреодолимой трудностью для однобоко детерминистических психологических теорий. Механистический детерминизм, оперирующий исключительно причинно-следственными связями и зависимостями, характерными для объектно-вещных отношений, полностью бессилен, когда приходится иметь дело с миром внутрисубъективной реальности. Воспитание инициативности как важнейшего аспекта волевого развития ребенка является важнейшей, но очень трудно решаемой в нынешних условиях педагогической задачей.
Причина этих трудностей, с одной стороны, в устойчивых традициях авторитарного стиля при воспитании детей, в утверждении взрослого, а не ребенка в качестве центральной фигуры педагогического процесса и узкодидактической направленности методик, а с другой стороны — в отсутствии адекватной психологической теории развития личности ребенка и его волевой сферы.
Однако, даже не имея в качестве исходной платформы разработанную теорию личности, можно и нужно вести психолого-педагогические исследования, если известно их общее направление. В этом плане идея единства аффекта и интеллекта и намеченные Л.С. Выготским пути решения этой проблемы являются надежным компасом в исследовательских поисках.
В этих поисках принципиально важен тот подход к проблеме смысла и значения, который был предложен автором культурно-исторической концепции: первичен многомерный личностный смысл, а значения производны, являются устоявшейся общеупотребительной зоной смысла. Отсюда следует, что прямого усвоения, или интериоризации, общественно фиксированных значений на самом деле не существует, а за внешним процессом усвоения лежит более глубокий пласт движения от личностного смысла к нормативному значению.
Это означает, что существующая организация учебно-воспитательного процесса должна быть проанализирована и пересмотрена с позиции личностного подхода к проблеме обучения, в рамках которого развитие личности выступает как обретение нравственно-осмысленной внутренней свободы, как формирование творческих способностей и раскрытие индивидуальности ребенка.
Конкретизация этих положений требует специального рассмотрения самого понятия целенаправленного обучения в контексте психологической специфики дошкольного и младшего школьного возраста. Поскольку главное содержание психологического развития в дошкольном возрасте неразрывно связано с ведущей деятельностью этого периода – детской игрой, то интересующие нас вопросы на следующем этапе аналитического рассмотрения закономерно выводят на проблему взаимосвязи обучения и игры детей.

Геннадий КРАВЦОВ,
доктор психологических наук,
Институт психологии им. Л.С. Выготского РГГУ