Развитие воображения и коррекция
детей с трудностями в поведении

Методические рекомендации
для психологов школ и детских садов

Продолжение. Начало см. № 39, 40, 41/2004

Психолого-педагогическая коррекция детей
с аффективным поведением

Cпецифика воображения у детей с аффективными реакциями требует построения специальной коррекционной работы. Отличительной чертой этой работы будет формирование у ребенка особой внутренней позиции.

ВИДЫ ИГР
Психологический анализ различных видов игр показал, что каждый из них имеет значение для формирования отдельных компонентов воображения. Так, предметная среда в основном складывается в начальных формах режиссерской игры, где ребенок упорядочивает единым сюжетом различные игрушки и предметы. Прошлый опыт ребенка получает наибольшую реализацию в сюжетно-ролевой игре, когда проигрываются все его жизненные впечатления. Наконец, особая внутренняя позиция сначала формируется в образно-ролевой игре, а затем получает интенсивное развитие в режиссерской. Необходимо отметить, что основное свойство воображения — видеть целое раньше частей — совпадает с позицией «режиссера в режиссерской игре».

ЭТАПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
Коррекционная работа с детьми предполагает три этапа.
Прежде всего нужно помочь ребенку удерживать позицию режиссера с помощью образа-роли. Дело в том, что по своим личностным особенностям дети с аффективным поведением не в состоянии удерживать позицию режиссера в режиссерской игре. Их зажатость и безынициативность, низкий уровень развития игры и искаженное развитие воображения приводят к тому, что дети «сползают» из режиссерской игры к простому манипулированию предметами. Часто они вообще отказываются от игры, мотивируя это тем, что не умеют так играть, не знают, что делать дальше.
На этом этапе важно научить детей придумыванию сюжета, так как именно сюжет и лежит в основе способности к переосмыслению ситуации. Умение ребенка осмысливать и переосмысливать различные ситуации, подчинять их своему замыслу поможет ему выходить из «трудных» ситуаций и тем самым избегать аффективного поведения. Поэтому, вводя в игру образ-роль, нужно с самого начала задавать ребенку определенную позицию, с помощью которой он в дальнейшем управлял бы разными предметами и игрушками.
В играх ребенок берет на себя не просто роль, а роль-образ сильного, веселого, хитрого, храброго, то есть образ, который дает ему возможность чувствовать себя уверенно. Это может быть и волшебник, и маг, и царь, и обладатель вещей, посредством которых он может совершать чудеса. С помощью роли-образа ребенок ставится как бы над ситуацией и через предметный материал управляет ею.
В этих организованных играх нет сопряженных ролей, нет и ролевых отношений. В данном случае основная функция роли-образа — преодолеть личностное «послушание» ребенка. Проигрывание таких ролей способствует тому, что ребенок начинает себя чувствовать субъектом деятельности и тем самым обретает способность овладеть ситуацией. Игровая деятельность объединяет реальную деятельность и воображение. Задача игровой деятельности заключается в создании условий, при которых выполнение роли будет восприниматься ребенком как естественное выражение «я», что позволит снять многие аффективные реакции.

I этап
Вначале (1-я стадия I этапа) взрослый обучает ребенка владению образом-ролью. Взрослый предлагает ребенку сюжет игры. В игре ребенок становится всемогущим, учится управлять ситуацией, защищать слабых, побеждать злых.
Можно предложить такую ситуацию: два героя сталкиваются с препятствиями, попадают в беду. Один из них теряется, плачет, не знает, что делать. Другой ищет выход из создавшегося положения. Ему на помощь приходит кто-то всемогущий (это может быть волшебник, человек, помогающий животным, взрослый, заботящийся о детях, и т.д.), кто с помощью волшебной палочки, шапки-невидимки, силы, хитрости, огня помогает выйти из трудного положения.
При этом необходимо иметь в виду две вещи. Во-первых, два разных по характеру героя символизируют две противоположные позиции. Этот момент очень важен, так как позволяет наглядно демонстрировать ребенку разные способы поведения и даже осознавать свое поведение через нахождение похожих черт с одним из персонажей. Во-вторых, роль-образ, например, волшебника дает ребенку реальную возможность взглянуть на ситуацию не изнутри, а со стороны, сверху и из этой «точки вовне» найти выход из нее.
В этой игре ребенок может не справиться с ситуацией: будет просить прекратить игру, очень скудно использовать игровые действия, бояться, отказываться от решения задачи или ждать от взрослого указаний, советов. Тогда роль-образ может попеременно переходить от ребенка к взрослому и наоборот.

Кубики психолога Е.М. Гаспаровой

Затем (2-я стадия I этапа) ситуация кардинально меняется. Так, если на первом этапе субъектом деятельности является взрослый-ребенок, то теперь деятельность осуществляется ребенком совместно со взрослым. Смысл задаваемой ситуации — помощь героям, попавшим в беду, — остается прежним. Теперь проигрываемый ребенком сюжет лишь вначале задается взрослым, а дальше развивается и реализовывается ребенком самостоятельно.
Если в начале первой стадии ребенок нуждался в напоминаниях взрослого как в своеобразных «костылях», то на следующей стадии ребенок уже преимущественно самостоятельно ведет сюжет, насыщает его различными игровыми ситуациями и действиями, сам разрешает аффективные ситуации.
В конце I этапа коррекционной работы ребенок уже самостоятельно, без помощи взрослого, пытается разрешить конфликтную ситуацию. Игру ребенок придумывает самостоятельно, а взрослый лишь вводит в нее конфликтные ситуации. Перед ребенком стоит задача с помощью образа-роли найти выход, избежать проявления аффекта.
Результатом коррекционной работы на I-й стадии является то, что дети становятся более уверенными в себе, с удовольствием берут на себя роль-образ. Заметно обогащается и разнообразится сюжет игр. Дети все меньше ориентируются на взрослого, более активно используют прошлый опыт, начинают привносить в игру много нового.
Таким образом, дети научаются переосмыслять ситуацию и находить выход из нее с помощью роли-образа. Несмотря на несомненные достижения ребенка, эта способность проявляется у него не всегда. Он справляется с собой, лишь находясь в определенном образе, причем многократно к нему апеллируя («ведь я же царь, я все могу» и т.п.). Однако в тех ситуациях, где ни сам ребенок, ни взрослый, находящийся с ним рядом, не могут наделить ребенка таким образом-ролью, у него по-прежнему наблюдаются аффективные реакции. Это приводит к тому, что дети начинают спокойно смотреть «страшные» фильмы путем введения дополнительного образа-роли, которую берут на себя.
В то же время в других ситуациях (укладывание спать в темноте, необходимость остаться одному в комнате и т.п.) у ребенка остается аффективное поведение. Поэтому следующей задачей является формирование у него способности осмысления и переосмысления ситуации уже не с точки зрения какого-либо образа, а исходя из обобщенной позиции извне.

II этап
Такая позиция наиболее полно реализуется в режиссерской игре. Поэтому второй этап формирования направлен на обучение детей различным режиссерским играм и состоит из четырех стадий. Учитывая личностные особенности детей с аффективным поведением, важно научить ребенка действовать в режиссерской игре. С этой целью мы использовали экспериментальный набор кубиков (описание экспериментального набора кубиков для игры дается в приложении; для коррекционной работы можно использовать кубики с другими рисунками).
В начале 2-й стадии II этапа взрослому нужно рассказывать ребенку истории и с помощью кубиков и других маленьких предметов разыгрывать их перед ребенком. Ситуации необходимо подбирать без неопределенных и аффективных моментов. Очень хорошо, если рассказанные и разыгранные взрослым истории представляют собой смешные нелепицы. Это вызывает эмоциональный отклик у детей, способствует их хорошему самочувствию.

Кубики для организации режиссерской игры

Нереальный характер сюжета активизирует воображение ребенка. Например, взрослый берет самый большой «нейтральный» кубик и, передвигая его в пространстве, говорит: «Как-то раз идет Великан, лохматый такой». Другой рукой взрослый строит из маленьких кирпичиков забор и продолжает: «Вдруг он видит забор. Он подумал, что это расческа». И далее взрослый показывает следующее действие: берет маленький кирпичик и «расчесывает» большой кубик, при этом говорит: «Какой я лохматый. Теперь-то можно причесаться. Хорошая расческа». Взрослый кладет кирпичик и говорит: «Расчесался Великан, поставил забор на место и пошел дальше, довольный хорошей расческой».
Детям такая история, как правило, очень нравится, и они просят взрослого рассказывать еще истории. Тогда можно предложить ребенку такую историю. Взрослый говорит и сопровождает свои слова игровыми действиями: «А знаете, почему у машины три колеса? Шел как-то Великан по дороге и потерял пуговицу. Очень он расстроился. Смотрит — машина стоит на четырех колесах. И взял он у машины колесо, пришил его к рубашке. Еще и сердился, что по цвету не подходит».
Если взрослый рассказывает и проигрывает эти или аналогичные истории эмоционально, то ребенку захочется еще услышать рассказы про Великанов и самому разыграть их. Эту возможность надо ему предоставить. Более того, необходимо навести ребенка на эту мысль и всячески его поощрять. После того как ребенок разыграет рассказанные взрослым истории, можно предложить ему еще одну. «А знаете, почему дождь идет? Идет Великан, грустный такой. А навстречу ему идет Маленький-веселый. Спрашивает его: «Великан, ты почему такой грустный?» А Великан отвечает ему: «Да вот рубашку испачкал». — «Подними меня во-о-он на то облако», — сказал Маленький-веселый. Поднял Великан его на облако. Взял Маленький-веселый и постирал ее в облаке, и стало облако черным, как туча. А когда он выжал ее, то пошел дождь. Великан обрадовался, что у него теперь рубашка чистая, и поблагодарил Маленького-веселого».
Эти рассказы, наряду с задачей научить ребенка режиссерской игре, решают еще одну проблему, а именно — воспитывают у ребенка уверенность в себе. Так, во всех историях неумение выйти из ситуации, отрицательные эмоции связывались с большим кубиком. Маленький кубик, наоборот, всегда «выручал» большого из неприятнейших ситуаций.
Ребенок с аффективными реакциями, как правило, чувствует себя маленьким, незащищенным. Отождествляясь в игре с маленьким кубиком, он уверенно начинает себя чувствовать, более активно управляет персонажами, другими словами — у него формируется особая внутренняя позиция.

Елена КРАВЦОВА,
доктор психологических наук,
директор Института психологии
им. Л.С. Выготского РГГУ