Развитие воображения и коррекция
детей с трудностями в поведении

Методические рекомендации
для психологов школ и детских садов

Продолжение. Начало см. № 39, 40, 41, 42/2004

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОРРЕКЦИЯ ДЕТЕЙ
С АФФЕКТИВНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

ЭТАПЫ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
II этап (продолжение)
Аналогичную работу с детьми следует проводить и в следующем периоде (второй период второго этапа). Только здесь взрослый не предлагает ребенку готовых рассказов, а только начинает их, предлагая ребенку самому продолжить и закончить их. Например, дети очень любят такую игру-рассказ.
Взрослый расставляет на столе «пальмы» (кубики без рисунка), сажает на них «обезьян» (кубики с разными выражениями лиц), жестом очерчивает море. «На берегу синего моря росли пальмы. На них жили обезьяны. А под ними рыбаки сушили сети (кладет один кубик). И вот как-то раз рыбки пришли домой с очередным уловом...» Здесь взрослый прерывает рассказ. После некоторой паузы, если ребенок ничего не говорит, взрослый задает вопрос: «А что же было дальше?»
Обычно дети сразу продолжают рассказ, сопровождая его действиями с кубиками. Например: «Обезьяны взяли сети, натянули их между пальмами и стали качаться, как на качелях». Иногда в продолжении могут содержаться некоторые неприятности для обезьян, например: «они порвали сети, а тут пришли рыбаки. Рыбаки захотели узнать, кто порвал сети. Но пришли обезьяны и помогли починить их». Или же: «Рыбаки оставили в сетях рыбу, и обезьяны ее всю съели. Рыба им очень понравилась, и они пошли ловить сами. Поймали столько, что не смогли всю съесть. Пришли рыбаки и очень удивились, что в сетях много рыбы».
Чтобы закрепить умения ребенка играть в режиссерскую игру, самостоятельно продолжить рассказ взрослого, научиться с небольшой помощью взрослого создавать сюжет игры, ему следует предложить аналогичную игру. Взрослый ставит из кубиков забор, берет кубик с личиком – это мальчик – и рассказывает, что этот мальчик нарисовал на заборе другого мальчика. Во время рассказа взрослый заменяет один из кирпичиков забора на кирпичик с нейтральным лицом. На этом рассказ прерывается. Дети обычно продолжают его следующим образом: «Он пришел домой, а мама узнала и очень отругала его, что он рисовал на заборе. Мама велела, чтобы он пошел и все стер. Пока он шел, начался дождь и все смыл». Или же: «Нарисованный мальчик ожил и стал другом (братом) этого мальчика, и они хорошо вместе играли. А потом они нарисовали еще мальчика на заборе».
Если ребенок затрудняется в продолжении рассказа или дает какую-то аффективную концовку (например, «мама его ругала, а он плакал» или «мальчик ожил и побил того, кто его нарисовал»), следует предложить ему еще одну аналогичную игру-рассказ. «В одном городе жили-были слон, лиса, кит, кенгуру, жираф и обезьяна. Жили они дружно в одном в доме. И был у них большой двор. Рано утром они вставали, и каждый принимался за свою работу. Слон поливал хоботом двор, воду он набирал из пруда, который был во дворе, а в пруду плавал кит и помогал ему. Лиса подметала двор, кенгуру всегда приносила почту. Они получали письма из разных городов от ребят. Дети хотели побольше узнать о волшебном городе. И вот однажды...»
Весь этот рассказ, как и предыдущие, взрослый сопровождает игровыми действиями: он строит дом (ставит вертикально большой кирпичик), пруд (маленькими кирпичиками огораживает пространство) и помещает в него кита и т.п. Но можно ничего не строить, а лишь обозначать кирпичиками нужных персонажей, остальное дети могут лишь представить в воображаемом плане и прекрасно с этим действовать. дети уже знают, что нужно продолжить игру.
Они могут ее продолжить, например, вот таким образом: «Однажды они получили письмо. Слон очень обрадовался и написал письмо ребятам. Он пригласил ребят в гости. Ребята прилетели на самолете, и слон очень обрадовался: спасибо, что приехали». Ребенок может самостоятельно ввести в игру какую-то грустную ситуацию, но, как правило, дает ей счастливый конец: «Слон упал в пруд и утонул. Все стали его спасать и тоже утонули. Тогда приплыли подводные лодки, сомкнулись и подняли всех наверх. Все были спасены. Ура!»
Игры могут быть очень разнообразными, веселыми и грустными, с внутренним конфликтом и без него. Вместе с тем, если удалось на всех предыдущих этапах в полной мере решить задачу коррекционной работы, то все игры детей будут иметь счастливый конец.
Третий период этого этапа решает задачу научения детей самостоятельно придумывать сюжет. Для этого взрослому следует предложить несколько мелких игрушек, например Чиполлино, Карандаш, Дракон, Змея, овощи, различные мелкие звери, и попросить с ними поиграть. Ребенок может придумать следующий сюжет: «У мальчика был праздник. Ему исполнилось четыре года, ему принесли подарки. К нему пришли собака, Чиполлино, змея и зубр. Все принесли много игрушек. Мальчик взял все игрушки и пошел в детский садик. И там ему стало весело. Он играл с ними в свои игрушки».
Когда дети в достаточной степени овладевают режиссерской игрой, им предлагается разрешить в ней различные конфликтные ситуации (четвертый период второго этапа). Взрослый рассказывает ребенку историю, сопровождая свой рассказ игровыми действиями, доводит до конфликтной ситуации и просит ребенка окончить игру. Можно, например, предложить ребенку следующую историю: «Однажды Карандаш отправился гулять. По дороге он встретил Дракона. Дракон ему говорит: «Подойди ко мне поближе, я что-то шепну тебе на ушко». Карандаш подошел, нагнул голову близко-близко к зубастой, клыкастой драконовой пасти. И дракон схватил его за нос! «Мне кажется, — сказал Дракон сквозь зубы, — мне кажется, на первое блюдо у меня будет Карандаш...»
Ребенок может вот так продолжить: «Тут Карандаш говорит Дракону: «Я веселый человек. Ой, какое безобразие! Ты зачем за нос схватил?» А Дракон отвечает: «Чтобы его съесть». Говоря это, Дракон раскрыл пасть и выпустил Карандаша! Тогда Карандаш вырвался, взял дерево и начал им бить Дракона по хвосту. А тот прыгнул на дерево и защемил Карандашу ногу. С тех пор Дракон стал добрый».
Если ребенок не устал, ему можно предложить еще игру. «Жил-был маленький человек. Как-то раз он испек пирог, не простой, а волшебный. Только он вытащил его из печи и поставил на стол, как вдруг выскочил злой и голодный кабан... (взрослый остановился).
...Он что сделал? А он вот так загородил, чтобы его не брали. Кабан тогда ему сказал: «А, мальчик, давай с тобой подружимся». Разделили они пирог – и ему половину, и ему половину. И еще чуть-чуть оставили. А потом еще испекли. они весь торт съели и крошечку оставили, и торт опять стал большой».
Через некоторое время ребенку можно предложить еще поиграть. «Однажды Маша пошла в лес за грибами и заблудилась. Шла она, шла... И вдруг из-за куста выскочила собака...» И ребенок продолжает: «Они подружились, и она увела собаку домой, а потом собака ушла к себе домой. Она по своим собачьим ногам пошла (по следу). И Маша к ней в гости ходила».
Следует отметить, что взрослый дает ребенку все мелкие игрушки, какие у него есть. Ребенок по своему усмотрению может использовать или две-три, или все. Вводя новые персонажи в игру, ребенок насыщает ее сюжет, разнообразит его. Мы еще раз подчеркиваем, что сюжеты и игры приведены лишь в качестве примера.
В результате этой стадии дети уже в достаточной мере могут удерживать позицию «извне» и управлять ситуацией. Эта позиция позволяет ребенку через осмысление ситуации выходить из «конфликта» и избегать аффективных реакций.

III этап
Таким образом, ребенок получает большую независимость от ситуации, приобретает способность выходить из нее, оценивать ее с точки зрения независимой позиции, научается реализовывать способы выхода из нее. Однако указанные достижения ребенка осуществляются с помощью предметных «костылей», с помощью материальной основы. Эта независимость ребенка как от отдельных предметов, так и целиком от предметной ситуации мешает ему справляться с аналогичными случаями в реальной жизни.
Так, согласно опросам родителей и воспитателей, несмотря на общую тенденцию исчезновения аффективных реакций, многие дети все же испытывают трудности в некоторых реальных жизненных обстоятельствах. Поэтому третий этап коррекционной работы предполагает создание такой особой позиции, которая была бы более обобщенной по отношению к позиции режиссера и могла бы реализовываться без всяких материальных средств.
Анализируя развитие детской игры, Д.Б. Эльконин отмечает, что к концу дошкольного возраста дети часто уже не столько играют, сколько говорят об игре. таким образом, игра как бы начинает реализовываться лишь в вербальном плане. Причем необходимо отметить, что в вербальной игре ребенок не является исполнителем той или иной роли, а скорее придерживается позиции «автора», которая по своему психологическому смыслу близка позиции режиссера в режиссерской игре.
Это положение подтверждается и мыслью Л.С. Выготского о том, что детское воображение, реализующееся прежде всего в игре, трансформируется в дальнейшем в литературное творчество старших дошкольников.

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ
С АУТИЧНЫМИ ДЕТЬМИ

СОЗДАНИЕ ПРЕДМЕТНОЙ СРЕДЫ
В начале коррекционной работы с аутичными детьми необходимо создать предметную среду, способствующую активной предметной деятельности, в ходе которой ребенок сможет познать смысл реальных предметов и смысл действия с ними. Для этого нужны живые объекты, требующие ухода и вызывающие эмоциональный отклик, разнообразный конструкторский материал, всевозможные двигательные игрушки.
Следует предвидеть и создавать ситуации, которые помогли бы ребенку включиться в процесс разнообразных действий с предметами: помочь вымыть игрушки, вымыть стол, поддоны для растений, поилки и т.д. или сложить бумаги, полотенца, постель — это необходимо для овладения способом деятельности. Ребенок должен научиться причесывать себя, куклу и малыша, нуждающегося в помощи.
Это основа для формирования предметной среды как компонента воображения. Поэтому необходимо, во-первых, чтобы круг этих предметов постепенно расширялся и чтобы ребенок самостоятельно или с небольшой помощью взрослого мог с ними действовать. Таким образом, у него помимо предметной среды появляется и расширяется собственный опыт, также необходимый для коррекции особенностей их поведения.

ДЕЙСТВИЕ С ВООБРАЖАЕМЫМ ОБЪЕКТОМ
«Живой образ»
Следующим этапом работы, которая с этого момента начинается и движется параллельно с деятельностью в предметном окружении, будет действие с воображаемым объектом.
Детям предлагают игровые упражнения типа «повтори без предмета». Ребенок выполняет действия с реальным предметом, а затем повторяет эти же действия без него, остальные ребята определяют, точно или не совсем точно выполнено действие, которое необходимо повторить с максимальным приближением к реальному действию. Эти упражнения будут способствовать возникновению «живого образа» в ситуации «как будто», что поможет становлению точного жеста, обозначающего действия с предметом.
Можно, например, предложить ребенку игру в мяч — сначала с реальным мячом, а затем с воображаемым, можно попросить положить куклу в постель, а потом повторить это, но уже без куклы, можно причесаться, а затем повторить действия без расчески, можно попить из чашки, а потом изобразить это. Когда ребенок научится хорошо действовать как с предметом, так и без него, когда его движения и в том и в другом случае станут идентичными, можно переводить ребенка на следующий этап коррекционной работы.

Продолжение следует

Елена КРАВЦОВА,
доктор психологических наук,
Институт психологии
им. Л.С. Выготского РГГУ